语文大单元阅读教学设计的内涵与价值分析

洪晓

内容摘要：《义务教育语文课程标准（2022版）》在内容组织与表现形式上，按照内容整合程度不断提升，分三层设置学习任务群。其中第二层关于阅读的任务群有“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”三个发展型学习任务群，第三层设“整本书阅读”和“跨学科学习”拓展型学习任务群。统编版小学语文教材采用“单元系统”和“双线组元”的编排特点。本文依托课程标准关于阅读的具体指向，结合统编版小学语文教材，探讨统编版小学语文大单元阅读教学设计的内涵与价值分析。

关键词：大单元 阅读教学设计 内涵 价值分析

统编版小学语文教材以单元为整体编排教学内容，若干板块的内容穿插在单元中，每个单元由“精读文”“略读文”“课外阅读”组成三位一体的单元阅读教学体系。新课标提出要以素养导向开展大单元教学设计，如何落实新课标中的阅读教学指向，依托统编版教材进行大单元阅读教学设计，首先要明确大单元阅读教学设计的内涵是什么，以期通过理论的建构架构大单元阅读教学设计的根基。

一.统编版小学语文大单元阅读教学设计内涵

“单元”，字典解释为：自成系统、段落，自为一组基本单位。陆志平将语文大单元教学认定为：每一个语文学习任务群都是由一个个单元组成的，是几个同类的单元组成一个群。它是一个课程细胞，是综合的，是结构化的整体设计。笔者所探讨的“统编版小学语文大单元阅读教学设计研究”是以依托统编版中高年级教材（低年级主要以拼音、识字等方面为重点，单元训练在教材中呈现的不够明显，无法从单元整体上凸显出统编教材的创新之处和独特形态），以大单元为整体，将统编版教材中的精读、略读、课外阅读等与单元主题有关的阅读教学内容有机整合起来，以提升学生的语文阅读能力和培养学生的语文素养为基本目标。

阅读是运用语言文字来获取信息、认识世界、发展思维，并获得审美体验与知识的活动。阅读是一种主动的过程，是由阅读者根据不同的目的加以调节控制的，陶冶人们的情操，提升自我的修养。阅读是一种理解、领悟、吸收、鉴赏、评价和探究文章的思维过程。阅读可以改变思想、获取知识，从而可能改变命运。

不同的人对阅读内涵的界定存在一定的差异。NAEP（在美国，对全国学生进行的系统评估是国家教育进步评估（National Assessment of Educational Progress，简称NAEP）（2009）认为，“阅读”是一个动态、复杂的认知过程，包括理解书面文本，发展和解释意义，恰当地运用意义来满足不同的文本类型、阅读目的和阅读情境的需要。[1]郑国民认为：阅读是学生为实现增进知识、发展潜能以及参与社会活动等目标，与文本及其作者对话，形成思考与感悟，并且依据文本形式进行整合、解释、评价、解决问题等一系列活动的能动、复杂的过程。[2]

“设计”即指谋划与策略。也就是普遍认为的在进行某一种活动前这种活动的设想通过合理的计划，运用各种方式方法表达出来的过程，可以理解为是进行某一种活动前所进行的预先计划。从语文学科来讲，“语文阅读教学设计”，就是语文教师在语文课上课前，对某一课的阅读活动，依托语文课程标准、语文书、工具书等教材，按照学生的学情分析、学习任务分析、教学环境分析等的结果，综合设计出对这一节课的阅读活动预先制定的阅读教学策略、阅读教学方法、阅读教学思路、阅读教学过程、阅读教学板书设计等综合方案。

教学设计是根据课程标准的要求和教学对象的特点，将教学诸要素有序安排，确定合适的教学方案的设想和计划。一般包括教学目标、教学重难点、教学方法、教学步骤与时间分配等环节。

教学设计理论最早诞生于二战时期，其目的是为了满足直接训练大量士兵的需求，并在上世纪六十年代逐渐完善，最终形成一个独立的研究方向。[3]斯金纳的行为主义教学理论、加涅的认知主义学习理论以及克伯屈的设计教学法都对教学设计的研究产生深远的影响。90年代末，在教学设计研究领域逐步确立四种教学设计模式，分别为行为主义教学系统开发模式“迪克-凯瑞模式”，此模式的教学设计主要包括以下几个方面：确定教学目标、选用教学方法、开展教学评价；“肯普模式”强调教学目标、学习者特征、教学策略、教学评价四个要素，着重强调每一节课的教学目标、为达到此目标如何进行教学、完成目标后对预定目标的完成情况进行教学评价；“史密斯和雷根模型”，是行為主义和认知主义的结合，认为教学设计应是学习者的分析和学习任务的分析，在此基础上首先提出教学设计应考虑环境因素的影响；“马杰模式”提出教学设计应包括以下四个阶段：说明教学具体目标、明示技能分层、说明预期教学对象、规定课程先决条件。[4]

综合以上对“大单元”“阅读”和“教学设计”的分析，笔者得出统编版小学语文大单元阅读教学设计是以通过统编本新教材的双线主题、着眼于促进学生语文核心素养发展为目的，改进传统单篇阅读教学存在的碎片化、低效能、繁琐化、无序性等问题，围绕大单元方式进行研究。结合小学阶段中高年级学生的生理和心理发展特点，从语文学科的教学设计基本要素出发，以单元整体为核心，分析受教育者、教育者、教学内容之间的内在联系，用大单元对教学目标、教学方法、教学过程、教学评价等单元整体性阅读教学进行设计的过程。其界定应具备以下几个基本特征。一是大单元，有围绕目标、内容、实施与评价的完整学习事件。二是阅读活动，侧重大单元阅读。三是在大单元阅读教学设计中应考虑课程标准关于阅读的要求、教材阅读内容之间的互通性、工具书对阅读的帮助等其他辅助阅读教学设计的课内外大单元阅读材料，在具体实施中要对学习者阅读学情分析，阅读学习任务分析，阅读教学环境分析。四是大单元阅读教学设计要充分体现阅读教学策略，阅读教学方法，阅读教学思路，阅读教学过程，阅读教学板书设计等。

总体而言，统编版小学语文大单元阅读教学设计内涵为大单元阅读教学设计的研究提供了一个方向和导向作用。

二.统编版小学语文大单元阅读教学设计价值分析

经过对知网大单元阅读教学设计相关的文献进行分析，吸收和借鉴不同类型学校对统编版小学语文大单元阅读教学设计进行的实践经验，与教研员、名优教师以及校内经验丰富的教师交流，向青年教师请教阅读教学设计的新理念、新思潮，不断反思自己的教学实验结果，结合六年级上册鲁迅单元的大单元阅读教学设计思维导图，分析统编版小学语文大单元阅读教学设计价值主要包括以下几个方面。

（一）深化课程标准，激发阅读兴趣

大单元阅读教学设计的专门提出，不再囿于传统的单篇阅读教学设计。大单元阅读教学设计重在大情境、大任务、大主题，让学生获得阅读的情感体验，从具有相似主题的课内外阅读中获得阅读体验，避免了单篇阅读和盲目阅读。比如，六年级上册的鲁迅单元共有《少年闰土》《好的故事》《我的伯父鲁迅先生》《有的人——纪念鲁迅有感》四篇文章。在大单元阅读教学设计时，以“走入鲁迅”这个大单元设计“印象鲁迅”“少年鲁迅”“中年鲁迅”“回忆中鲁迅”“逝世后鲁迅”“家国情怀”六个大主题，每一个主题中设计相应的子任务。其中“印象鲁迅”和“家国情怀”两个主题是课外阅读延伸任务。“印象鲁迅”在阅读教学中通过预学的方式激发学生对鲁迅先生产生兴趣，了解鲁迅先生这个人的生平和相关故事，预学的方法有多种，学生选择其中自己最喜欢的方式实施。在“家国情怀”这个任务的落实中，教师指导学生阅读《小英雄雨来》整本书，首先组织学生介绍自己印象中的雨来具有什么特点，接着再走进整本书的内容，了解整本书内容的方法可以通过“知故事”“讲故事”“传精神”三点进行深入，最后让学生感悟雨来和鲁迅先生共有的家国情怀，让学生讲述通过学习本单元的四篇文章和对《小英雄雨来》整本书的阅读，传承到的顽强不屈的爱国精神。

此大单元阅读教学设计不仅围绕课程标准中整本书阅读学习任务群（阅读反映革命传统的作品，如《可爱的中国》《小兵张嘎》《闪闪的红星》等，讲述自己感受到的家国情怀和爱国精神）第三学段的要求有效推进，同时链接课内外阅读，让学生不再疲于应对书本中单一的课文，通过不断比较具有相同“家国情怀”主题的人物，扩大学生的阅读量，培养了学生阅读的兴趣。

（二）落实语文要素，提升语文素养

大单元阅读教学设计的价值还体现在能够让教材编写的语文要素得以落实，提升语文素养。

统编版小学语文六年级上册鲁迅单元的语文要素是：借助相关资料，理解课文主要内容。在“印象鲁迅”中，为了让学生在预习中对鲁迅先生有一个简单的了解，为接下来走入少年鲁迅做好铺垫。在设计时让学生通过“网上搜索”“询问长辈”“查阅书籍”“观看影片”“游览寻迹”等几个查阅相关资料的方法，引导学生通过这些方法的实施了解鲁迅，对鲁迅留下一个简单的印象。在“少年鲁迅”中，则设计借助“名言”资料，让学生了解鲁迅曾说过这样一句话（这句名言选自本单元语文园地日积月累中记载的鲁迅的相关名言），用鲁迅先生自己说过的话了解鲁迅，这样既使得单元整体的知识得到统整，又使语文要素得以落实。在“品读故事”中，让学生观察鲁迅生活的年谱，分析鲁迅一生大部分的时间都在学习，所以对闰土的乡村生活充满无限的向往，巧用年谱资料，让学生深入了解鲁迅的生活。在“你我皆爱，家国情怀”中，教师引导学生汇报自己在预习时查到的关于鲁迅的相关知识，引导学生抓住鲁迅的家国情怀与课外阅读《小英雄雨来》链接，布置学生课外阅读探究作业，让学生发现鲁迅和雨来身上共有的家国情怀。此设计在落实借助相关资料，理解课文内容的基础上，又将课内阅读和课外阅读有机结合。而《小英雄雨来》这本革命爱国题材的课外阅读既是课程标准要求阅读的书籍，同时又是本册书“快乐读书吧”要求阅读的书籍，实现真正意义上的大单元阅读教学设计，让学生的语文素养得以提升。

（三）明确教学目标，完善教学体验

大单元阅读教学设计重在对阅读进行设计，教学目标明确，学生在学习时，有较强的目的性，不再游离于课堂之外。

传统的单篇阅读教学，教学方法单一，每节课的教学目标是分离的，没有统一的单元主题任务。传统的阅读教学，教师在分析文章时，总是用同一种方法重复性地进行教学。一堂课的教学模式大致为：导入环节、初读文本、走入文本、拓展延伸四个环节。其中初读文本主要设计通读、读顺文章，了解句意；走入文本主要设计分析段落、文章的主旨等内容。但大单元阅读教学设计有一个总的阅读教学设计目标，以鲁迅单元为例。“走入鲁迅”是本次大單元阅读教学设计的整体教学目标，这个大单元内的所有大主题教学任务都与鲁迅相关。“印象鲁迅”预学设计指向学生印象中的鲁迅；精读文《少年闰土》讲的是少年时期的鲁迅；精读文《好的故事》写的是中年时期的鲁迅；略读文《我的伯父鲁迅先生》写的是周晔对晚年时期伯父鲁迅先生的一个回忆；略读文《有的人——纪念鲁迅有感》写的是著名作家臧克家为纪念鲁迅先生一生“俯首甘为孺子牛，横眉冷对千夫指”的对人民大众甘愿服务的精神；课外阅读《小英雄雨来》讲述的雨来为了新中国的成立与敌人顽强斗争的精神和鲁迅先生的家国情怀有着千丝万缕的联系。无论是课内阅读还是课外阅读，都有一个明确的大单元阅读教学设计目标，围绕鲁迅产生。结合本单元的语文要素，学生能明确地知道要想走入鲁迅，必须通过借助相关资料，了解课文主要内容。因此，在具体的阅读教学设计中，每一篇文章的教学均涉及到如何借助相关资料，理解课文的主要内容。教学目标明确，不仅优化了课堂教学时间，同时还减轻了学生的学习负担，让学生有更多的时间进行单元主题阅读，学生的阅读学习从琐碎走向了整合。

（四）拓展发散思维，发挥自主能力

大单元阅读教学设计的整个环节是以学生为主体，让学生获得思考和理解。不同于单篇的阅读教学，大单元阅读教学强调“大情境、大任务、大主题”，学生在进行任务的解读时，要具有发散的思维才能关注到大单元内每个主题之间共同的特点。比如，在“走入鲁迅”单元阅读教学时，教师首先要引导学生思考为什么本单元要以“走入鲁迅”为题。学生最直观的理解就是本单元的内容讲得都是跟鲁迅相关的内容。但很少有学生能发现本单元的几篇文章讲了不同时期的鲁迅，再推荐学生阅读《小英雄雨来》的时候，学生更是云里雾里不知如何回答。因此，大单元阅读教学设计呼唤学生的发散思维，学生要有较强的联想力才能使自己的自主知识得到建构。在大单元阅读教学中，教师要有意识地通过不同的方式和方法引导学生对大单元内的知识进行整合、比较、分析，不断激发学生自己概括、分析和辨别知识的能力，让学生的自主能力得到有效发挥。

统编版小学语文大单元阅读教学设计内涵和价值分析为大单元阅读教学设计指明了方向，让大单元阅读教学设计有理论依据，有价值体现。大单元阅读教学设计无论是对语文课程标准、语文要素还是学习者都起到了重要的作用。在实际阅读教学中，使用大单元阅读教学设计对教学和学生的影响是深刻的，大单元阅读教学设计充分发挥了阅读的价值。笔者将从多方面继续对统编版小学语文大单元阅读教学设计进行研究，让阅读真正滋润学生的语文素养。

参考文献

[1]郑国民，关惠文，任刚.基于学生核心素养的语文学科能力研究[M].北京：北京师范大学出版社，2017：92.

[2]郑国民，关惠文，任刚.基于学生核心素养的语文学科能力研究[M].北京：北京师范大学出版社，2017：92.

[3]高文.教学设计研究——荷兰土温蒂大学Sanne Dijkstra教授访谈录[J].全球教育展望，2001（01）：7-13.

[4]盛群力.教学设计的基本模式及其特点[J].广州大学学报（社会科版），2006（07）：32-37.

（作者单位：江苏省徐州市铜山区单集实验小学）