多维思辨语文学习任务群

傅登顺

摘要：语文学习任务群指向学生核心素养的发展，具有情境性、实践性、综合性，需要多维思辨：一是学习任务群的内涵，把握“学什么”“怎么学”“学得怎么样”；二是学习任务群的建构，明确符合“两个逻辑”的主题、创设具备“六要素”的真实情境、设计匹配“两种关系”的实践活动、兼顾“两条线”的教学评一致；三是学习任务群的联通，要看到每个学习任务群的独立性和不同学习任务群的交融点；四是学习任务群的优化，可以融通年段内不同素材，衔接不同年段同类素材，整体观照。

关键词：小学语文；学习任务群；多维思辨

多维思辨是一种高层次、高质量的思维方式。它告诉我们：事物的本质规律往往隐藏在事物背后与深处，需要从多个维度探寻；事物发展均存在变数，但其发展轨迹有规律可循；此规律需要用“剥洋葱”法，或由宏观向中观与微观，或由直接向間接，或由表层向深层，经关联分析后发现。此外，多维思辨关注的“倒逼”机制，强调从已知出发追究事物的形成规律，由表层的简单直接归因向间接和潜在归因推进，多方分析与判断，找到解决问题的方法。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）提出的语文学习任务群突破了原有以知识点、能力点为中心的线性架构方式，创造了以语文实践为主线的块状结构方式。语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性。我们需要多维思辨语文学习任务群的内涵、建构、联通和优化。

一、 语文学习任务群的内涵

语文学习任务群是由若干同类任务的学习单元组成的群组。每个学习单元以学习主题为统领，以学习任务为向导，以学习活动为载体，整合学习情境、内容、方法、资源和评价等关键要素，打通课程内容、学生生活和语文实践，追求语文课程促进学生成长的综合效应。［1］教学中，需从“学什么”“怎么学”“学得怎么样”三个层面，多维思辨其内部统整性和内在逻辑。

（一） “学什么”的层面

从“学什么”的层面看，语文学习任务群有其内在规定性。首先，突出三大内容主题：中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化，同时兼顾反映科技、自然、生活等方面的应用、说明、记叙类作品，以及外国优秀文化作品。其次，按照内容整合程度与层级，设为三个层级的六个学习任务群：第一层级为“语言文字积累与梳理”学习任务群，是基础型学习任务群，强调语言文字基础及其规律；第二层级为“实用性阅读与交流”学习任务群、“文学阅读与创意表达”学习任务群、“思辨性阅读与表达”学习任务群，是发展型学习任务群，从字、词、句向三类文体文本次第发展；第三层级为“整本书阅读”学习任务群、“跨学科学习”学习任务群，是拓展型学习任务群，从篇到本、从单学科到多学科拓展。这样的内容安排，体现了学习过程的层级性，同时凸显了语文课程的特点和学生学习的重点。

（二） “怎么学”的层面

六个学习任务群以真实情境中完成相关联的学习任务的学习实践为主要特征。这“倒逼”学生改变以积累、记忆、训练为主体的学习方式，转而采取探究性、发现式的学习方式，经历识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等学习实践活动，就像科学家做科学研究一样学习。

整体而言，六个学习任务群“怎么学”，需要多维思辨不同的学习实践形式。

（三） “学得怎么样”的层面

每个学习任务群都预设各自的学习活动，以及若干活动步骤。如“文学阅读与创意表达”学习任务群的重点，是让学生获得个性化审美体验与领悟创意表达。在《四季之美》一文的教学中，教师需引领学生把握该文内容干净、语言简洁的文本基调，在此基础上品鉴作者在一年四季不同的时间段选取不同景物整合素材的表达技巧，从而领悟到作者是用细腻和温柔的笔触，创意描绘出了区别于常人视角、感知、情感的四季之美，形成了观点与例子的对接。学生从“文学阅读”与“创意表达”双线并进学习，更深层地领会了文本的内核。

二、 语文学习任务群的建构

每个学习任务群都是一个课程内容系统。教学中，需要以整个系统为对象，从整体出发来研究系统和组成系统各要素的相互关系，从本质上说明其结构、功能、行动等，以把握系统整体、达到最优目标。

（一） 明确符合“两个逻辑”的主题

学习任务群的学习主题，是强调教师要有高站位和大格局，要能根据学习任务群要求、教材编排特点和学生学习需求确定的以促进学生完整发展为目标的学习单元，设计具有系统性、复杂性的核心任务。据此确定学习主题，需符合两个逻辑：一是生活逻辑，即源自生活；二是学科逻辑，即紧密关联学科教学素材。如有教师针对三年级下册第三单元“中华优秀传统文化”设计“文学阅读与创意表达”学习任务群，根据单元语文要素“了解课文是怎么围绕一个意思把一段话写清楚的”，要求学生收集传统节日的相关资料，交流节日的风俗习惯，写出过节的过程。设置“编写中国传统节日集”的学习主题，可以引导学生通过编写中国传统节日集，进一步了解中国的传统节日。从生活逻辑看，关于传统节日，学生熟悉又不完全熟悉，编写节日集方向明确，有助于他们针对性积累生活实践智慧；从学科逻辑看，写出过节的过程，需要观察、整理、表达和向他人请教，收集资料并集体编写、装订成册等，符合学习实践的要求。围绕这样的学习主题，教师就可以根据不同的学习任务群特点，创设情境，设置子任务和学习活动，教学生把一个节日过程写清楚。

（二） 创设具备“六要素”的情境

语文课程是学习语言文字运用的综合性和实践性课程。学习语言文字运用需要依托特定的学习情境，综合性和实践性也需要在特定学习情境中得以体现。多维思辨学习任务群情境，需考虑学习任务群的内容特质、相互关系和功能指向，融日常生活、文学体验、跨学科学习三个维度，创设真实情境。

本文所说的情境主要有两种：一是现实的情境，涉及真人、真事、真场合；二是可能的情境，虽未发生，却真实存在，如“编写中国传统节日集”，学生努力后可以做到。

多维思辨情境，需具备完成任务的“六要素”：一是目标，即“要做什么事”；二是角色，即“以什么身份去做”；三是对象，即“为谁做”；四是时空，即“何时何地做”；五是表现，即“怎样去做”；六是结果，即“要做成什么”。真实情境的创设，需遵循“六要素”的关联性及一致性。

（三） 设计匹配“两种关系”的实践活动

学习任务群中具有内在逻辑关联的语文实践活动是连贯、完整、结构化的，可以让学生完整经历从具体感知到抽象认识再到具体运用的感知过程，形成语文学科核心素养。［2］

多维思辨具有内在逻辑关联的语文实践活动，关涉活动的选择，需匹配好“两种关系”。一是内隐与外显的关系。情境是学习任务群的内隐载体，能为其实施指引正确方向，激发学生的学习动力，提升学生的学习期待。实践活动是学习任务群的外显载体，能为其实施开辟有效途径。基于义务教育阶段语文课程的特点，可以将学习任务群的实践活动分为识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究四种。教师要将这些语文实践活动灵活融合在语文学习任务群之中。二是典型与具体的关系。教师需根据每个学习任务群的功能定位、内容要求和教学提示，设计具体的学习活动。“典型”是指教师设计的学习活动要包含听、说、读、写等语言领域的核心内容，要体现语文学习过程中涉及的直觉、形象、逻辑、辩证、创作等重要思维的方法引领，要观照学生的审美情趣、审美品位、鉴赏创造等关键审美能力提升，以及对中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化等文化元素的体认与理解。“具体”是指教师设计的学习活动要可理解、可操作、可评价，便于师生在完成学习任务群活动的过程中明确学习重点、熟知学习流程、达成学习目标、生成学习成果。

（四） 兼顾“两条线”的教学评一致

新课标注重课程目标和学段要求，同时兼顾课程内容要求和评价提示，力求体现教学评的一致。学习任务群的教学评价重在学习过程的阶段性和整体性评价。多维思辨教学评一致，需兼顾明线和暗线。

语文核心素养具有整体性、内隐性等特征，不可能与语文学业表现一一对应。具体描述中，语文核心素养为暗线，课程内容为明线。依据小学语文课程三个学段学习任务群要求，融通日常生活、文学体验、跨学科学习三个维度的语言运用情境，整合识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等实践活动，描述学生语文学业成就的关键表现，呈现每个学段学习任务群结束后学生语文核心素养应该达到的水平。每个学段都融合语文学习内容、情境和实践活动，并将它们作为描述学生语文核心素养发展水平的载体，体现语文学业评价的过程性和综合性。［3］这样的描述能够为一线语文教师评价学生语文核心素养提供显性的抓手，力求可理解、可觀察、可评价。

三、 语文学习任务群的联通

六个学习任务群被“分割”开来，看似独立，实则是融为一体的。分割的目的是便于操作、分类突破，使学习结果最终回归到语文核心素养整体上来。

（一） 学习任务群各自独立

三个层级六个学习任务群，是各自独立，具有独特的育人功能的。比如，“语言文字积累与梳理”学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，积累语言材料和语言经验，形成良好的语感；通过观察、分析、整理，发现汉字的构字组词特点，掌握语言文字运用规范，感受汉字的文化内涵，奠定语文基础。教师在落实该学习任务群的教学时，要充分重视识字与写字对阅读和写作的基础性作用，尤其是词汇与基本句式的积累与运用；根据学段特点和学生学习经验、生活体验组织识字与写字活动，综合运用多种识字教学方法，提高识字效率；引导学生学会独立识字，自主梳理标点符号、词语、语段、成语典故、格言金句等优质语言材料。要将语音、文字、词汇、语法、修辞等语文知识融入学习语言文字运用的具体环境中，引导学生体会语言文字在表达中的独特功能和效果。

（二） 学习任务群彼此交融

三类学习任务群从学生核心素养发展角度提炼出典型的课程内容组群，力求改变过去以文本类型、学科知识点、能力训练点线性排列的课程结构方式，将文本、知识和能力训练融入真实的学习情境中，融入多样的语文实践活动中，追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次发展，追求课程内容、学生生活、语文实践之间的协调和融通。因此，三类学习任务群，除了各自独立外，还相互交叉渗透，你中有我，我中有你，充分体现语文课程的综合性和实践性。比如，“实用性阅读与交流”学习任务群、“文学阅读与创意表达”学习任务群、“思辨性阅读与表达”学习任务群三个发展型学习任务群就有许多阅读与表达的交融点。此外，这三个学习任务群的落实又要以“语言文字积累与梳理”学习任务群的文字积累、梳理等学习任务为基，并最终引领学生走向“整本书阅读”学习任务群、“跨学科学习”学习任务群两个拓展型学习任务群的运用。

以学生语文核心素养为导向的三类学习任务群，需以学习任务为驱动，有效观照中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动，设计衔接不同年段的系列学习任务，融素养、文化、实践、评价于一体，切实提升学生的语言运用能力。

四、 学习任务群的优化

语文学习任务群要求教师有高站位和大格局，采用同一目标、多课时实施的方式，优化设计具有高阶素养目标的“学习大单元”，可以从融通年段内不同素材、衔接不同年段同类素材着手。

（一） 融通年段内不同素材

融通年段内不同素材，即用好教材资源，融通单元课文、识字写字、阅读、口语交际、习作等内容，使之与“语言文字积累与梳理”学习任务群、“实用性阅读与交流”学习任务群、“文学阅读与创意表达”学习任务群、“思辨性阅读与表达”学习任务群有机融合，实现内容“畅通”；融通“快乐读书吧”与“整本书阅读”学习任务群，融通“综合性学习”与“跨学科学习”学习任务群等，由点及面，层层落实，让学习任务群的内容组合、任务构建更为合理。如在四年级上册“神话故事”单元，教师确定了“神话故事宣讲达人”学习任务群主题，依据学习情境与目标，安排任务活动：学习单元课文，从不同课文的描述角度，揭示神话故事的共同特点；练习复述课文中的神话故事；布置课外阅读神话故事；学写神话故事；组织神话故事阅读交流、分享活动，推举“神话故事宣讲达人”；师生参与制定评价量表并共同评价等。如此，整个学习任务群就串联起了单元每个板块的内容，并在步步推进中吸纳和落实了不同学习任务群的要求。

（二） 衔接不同年段同类素材

衔接不同年段同类素材，可以有效破除知识点线性排列、能力点条分缕析的惯性，将学生放在学习任务群的正中央，让学习任务群的布局指向更为高远。如三年级上册的“中外童话”和四年级下册的“中外经典童话”，五年级下册的“我国四大名著”和六年级下册的“外国名著”，四年级下册的“儿童生活”与五年级下册的“童年往事”等，都可以重组改造，优化推进。在以“中华智慧故事小讲堂”为主题的学习任务群中，教师汇集三年级上册的《司马光》、三年级下册的《守株待兔》《捞铁牛》、四年级上册的《王戎不取道旁李》《西门豹治邺》，打破单元壁垒，组合学习任务群素材。落实环节，教师主要引导学生参与三项学习任务活动：一是阅读中华智慧故事，依据文本内容画图呈现思维过程；二是聚焦问题解决思维路径，讲好中华智慧故事；三是自主实践尝试书写智慧故事，分类汇集阶段任务成果集。学生完整经历了“智慧揭秘”“智慧表达”“智慧实践”的学习过程，最终形成凸显集体成果的《中华智慧揭秘图》《中华智慧故事集锦》等。当然，这类学习任务群用在何时、如何用，要从学生基础出发，量力而行。

参考文献：

［1］［3］ 徐鹏．义务教育课程标准（2022年版）课例式解读·小学语文［M］.北京：教育科学出版社，2022（6）：1418，2025.

［2］ 薛法根．语文学习任务群的内涵解读与实践建构［J］．人民教育，2022（13/14）：24.