依托项目式教学，强化历史解释素养——以“鸦片战争”教学为例

肖婷婷(江苏省南京市南京玄武外国语学校 210000)

《义务教育历史课程标准(2022 年版)》基于历史学科的思想性、人文性、综合性和基础性,确定了历史课程培养的核心素养,即唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀五个方面。面对这一全新教学要求,初中历史教师唯有摒除传统教学模式,聚焦历史课程目标,积极推进课堂教学改革与创新,努力构建一套高效的教学模式。项目教学法又被称为PBL,起源于美国,最初由教育家克伯屈提出。他认为,项目式教学模式是一套系统化的教学模式,通过科学设计探究项目主题、做好项目规划、科学开展项目探究等过程,促使学生在项目探究中,逐渐达成知识、技能等多重目标。将其与历史课堂教学整合到一起,可促使学生在项目引领下,通过主动探究等学习模式,逐渐达成历史新课程下的教育目标。

一、初中历史解释素养概述

历史解释素养是历史课程所要培养的学生核心素养的重要组成部分。在新课标中对其进行了详细解释:历史解释素养是指以史料为依据,客观地认识和评判历史的态度和方法。简而言之,历史解释就是在历史学习中,引领学生围绕教师提供的史料,或者自行收集的史料进行分析,对其做出客观辨析,并有理有据形成自己的观点和看法。从中不难发现,历史解释素养的基础是史料,其指导思想是唯物史观,要求学生在史料实证基础上展开客观分析,最终达到认识历史、学习历史的目的。

初中历史课程所要培养的核心素养共包括五大基本要素。其中,唯物史观是理论保证,主要从马克思主义观点,对人类社会发展进行研究,旨在引领学生理解历史的本质,形成客观看待历史的素养。时空观念是一种思维方式,也是学生了解历史事件和历史现象的基础条件,是学生精准分析历史、把握历史本质和规律的关键,也是学生进行历史解释的基础。史料实证则依托史料展开学习,使学生透过史料走进历史,认识历史事件的本质,感悟历史发展规律。同时,史料实证也是一种历史学习的必备技能,是形成历史核心素养的必要途径。历史解释是依据前面的阐述和事实,对历史进行客观的认识和描述,是对学生其他素养得以达成的集中体现。家国情怀则属于认同和归属,是个人和社会价值的双重体现。

历史课程所要培养的核心素养的五个基本要素之间既相互独立,又紧密相连,既具备各自内涵,又都指向“立德树人”这一根本任务。历史解释是唯物史观、时空观念、史料实证三者的概括和提升,也是培养家国情怀素养的重要手段。

二、基于项目式教学培养初中生历史解释素养教学实践

1.聚焦历史解释素养,确定项目

要想发挥项目式学习的最大效能,在开展教学之前,必须科学设计项目主题。一方面,鉴于项目式学习内涵和新课程标准的同向性、一致性,在选择项目主题前,应对《义务教育历史课程标准(2022年版)》、教学内容展开深层次剖析,深度挖掘教学内容和历史解释素养的结合点,并由此设计项目主题。另一方面,在项目式教学中,学生是学习主体。在确定项目之前,还应对学生展开全方位调查,了解教学对象的已有知识基础、认知水平等,精准捕捉其认知发展区,设计出略高于其能力的探究项目。

在“鸦片战争”教学中,为了达成“历史解释素养”这一培养目标,在开展教学前,按照上述原则,对课程标准、教学内容、学情进行深度剖析,基于鸦片战争在中国历史上的地位,以及教学要求、教材内容安排,围绕“中国开始沦为半殖民地半封建社会”这一知识点,设计具体探究项目:解读史料,解读鸦片战争。这一项目将历史解释素养和历史知识整合到一起,使学生在鸦片战争爆发原因和失败影响的史料解读中,实现知识、能力、素养的全面发展。同时,这一项目可带领学生站在世界历史高度,理解鸦片战争爆发的必然原因,以及为中国带来的变化,真正落实历史解释素养内涵。另外,这一项目具备探究性、开放性,为传统历史课堂教学增添活力,提升初中生历史课堂参与度,契合新课程下的教学要求。

2.解读、剖析史料,组织探究项目

在项目式学习中,探究项目是核心。在这一过程中,教师必须立足于项目式学习内涵,尊重学生主体地位,为学生搭建项目探究“支架”,引领学生围绕项目展开探究性学习。在这一过程中,教师首先应围绕探究项目,为学生提供探究资料,并对探究项目进行细化,使其成为若干个细小的探究任务和问题,以便于学生逐渐完成探究项目。其次,教师应理清自身职责,要大胆放手,给学生提供探究空间和机会,还应给予帮助和引导,及时帮助学生解决在探究中存在的困难,切实保障项目探究学习的顺利开展。

在“鸦片战争”项目探究中,为了培养初中生历史解释素养,首先将项目探究划分为三个部分,即天国迷梦(解析原因)、天国殇梦(重现战争)、天国之问(慎思影响)。接着,围绕三个探究小主题,收集相关史料,设计探究问题,使学生在史料解读和剖析中,完成探究学习。本课探究学习过程具体如下。

阶段一:天国迷梦(解析原因)

第一,将鸦片战争置于17～19世纪的世界历史中,围绕中、英两国在政治、经济上的差异,为学生选择针对性史料,包括陈旭麓《近代中国八十年》中“鸦片战争前中英正当贸易情况”图表,以及中英两国历史著作中有关鸦片输入的史料等。之后,引导学生围绕“鸦片战争前中英正当贸易情况”图表进行分析,并设计问题:英国工业革命之后,大机器生产的商品要想进入中国市场,遇到了什么困难? 当时中国人对待新奇洋货的态度是什么? 在教师引导下,学生基于所学历史知识进行思考和探究,理解了自然经济的抵制作用。接着,聚焦“中英两国关于鸦片输入”史料,引领学生结合史料分析,从不同角度分析鸦片的危害。

第二,经过上述分析,根据学生探究结果,再次为学生呈现《安得鲁·韩德森致拉本特函》相关材料,引领学生从英国的视角,探究鸦片战争的本质,明确鸦片战争的根本原因。

阶段二:天国殇梦(重现战争)

这一阶段聚焦鸦片战争的过程、结果进行探究,这也是培养学生历史解释素养的重要阶段。在具体项目探究中,教师以史料为“支架”,在教材内容基础上,为学生呈现《1839年10月18日巴麦尊在给义律的密信》中相关内容、鸦片战争线路图,使学生在图文史料分析中,掌握鸦片战争的整个过程。

阶段三:天国之问(慎思影响)

待学生完成战争过程学习后,聚焦战争结果,先呈现“中英双方作战情况对比图”、《南京条约》部分内容、“五口通商口岸的位置分布图”,以及教材中缺失的“领事裁判权、片面最惠国待遇、租赁土地、房屋和永久居住权”等。之后,引领学生结合教材内容开展探究,使学生在探究中对鸦片战争的结果进行全面认知。

鉴于本章节教学重难点,又聚焦“鸦片战争的影响”,带领学生展开深层次探究。在这一阶段,为学生展示魏启敏《中国巨著帮日本走向维新》、曾纪鑫《千古大变局》相关史料,引导学生结合史料分析,围绕“清政府觉醒了吗?”展开探究,并由此提出自己观点。接着,呈现鸦片战争之后经济相关史料:1853年中国和洪都拉斯对英国棉纺织品的消费量数据,引领学生通过数据分析,思考“国门是否真正打开了”。

如此设计课堂教学,以项目任务作为中心主题,教师借助史料为学生搭建探究“支架”。学生则在教师引导下,通过解读史料、自主思考与合作探究,将鸦片战争置于世界历史范畴之内进行重新认识,并由此加深对鸦片战争的认识。学生在解读史料过程中,史料分析、历史解释素养也随之提升,并在项目探究中,逐渐形成了一定的唯物史观等,真正提升历史综合素养。

3.展示项目探究学习成果,科学评价

待学生基本完成项目探究后,还应给学生提供展示成果的平台和机会,使学生在项目展示中巩固、完善相关历史知识,并促进历史解释素养发展。在“鸦片战争”项目式学习中,教师就为学生提供展示空间,引领学生围绕“鸦片战争爆发原因、结果和影响”三个维度,结合史料分析结果,通过小组交流进行完善和补充,最终由小组代表发言,对项目学习成果进行展示。

学习小组在展示探究学习成果的同时,教师还应围绕项目学习的内涵,围绕学生学习成果进行全面、客观的分析。一方面,在开展评价时,教师不仅要关注学生成果展示,还应聚焦学生史料分析和历史学习全过程,力求将学生历史解释素养、综合学习能力全面、客观反映出来。同时,还应关注学生历史思维、史料分析能力、总结语言等,使教学评价更加全面、客观。另一方面,在优化教学评价时,还应坚持多主体原则,给学生提供参与评价机会,使学生在自我评价中,形成清晰认知,并从中明确成长和发展方向。

三、结语

综上所述,项目式教学模式彻底打破了“师本”课堂模式,真正凸显了学生的主体地位。在具体学习中,学生紧紧围绕项目这一中心主题,借助教师搭建的“支架”,逐渐完成项目探究学习,并从中获得知识、思维、能力等全方位发展,真正推动学生核心素养发展。初中历史教师必须彻底打破传统教学模式束缚,聚焦历史解释素养内涵,为学生设计核心探究项目,并科学选择高质量史料,使其成为项目探究“支架”,最终借助层层递进的任务引导,引领学生通过解读史料、分析史料,循序渐进提升自身历史解释素养。