乡村振兴视域下农村幼儿劳动教育的价值、困境与对策

李 辉

（合肥师范学院 教育与心理科学学院，安徽 合肥 230601）

引言

党的二十大报告明确提出要全面推进乡村振兴，其中涉及要扎实推动乡村文化振兴。文化与教育相融相生，故而农村幼儿教育即是乡村振兴的重要内容之一。早在2018 年中共中央、国务院印发的《乡村振兴战略规划（2018—2022 年）》（以下简称《规划》）中指明，实施乡村振兴战略，需要深入挖掘农耕文化蕴含的优秀思想观念、人文精神、道德规范，结合时代要求在保护传承的基础上创造性转化、创新性发展。不难发现，这与更为具体的农村幼儿劳动教育具有很大关联度。换言之，更具乡土特色的农村幼儿劳动教育是乡村农耕传统文化振兴的重要组成部分，既是内容又是载体。《规划》指出，中华文明根植于农耕文化，乡村是中华文明的基本载体。农耕文化又直接对应着农村人民群众的劳动生产及其习俗文化与精神文明，这也表明了农村幼儿劳动教育拥有着得天独厚的物质基础、劳动技术、乡风民俗与精神底蕴等资源，利于培育农村幼儿简单的劳动知识与技能、朴素的劳动观念与价值、真挚的劳动情感与态度。相关研究主要集中在幼儿劳动教育的价值、实施原则、现实困境及改进对策[1-3]；结合园所具体的生活与种植等劳动教育展开研究分析[4-6]；亦有研究将传统文化与手工艺等融入到幼儿劳动教育中[7]。但针对农村幼儿劳动教育的研究整体相对较少，主要涉及农村幼儿劳动教育的价值、实践路径、园本课程探索等[8-9]，而基于乡村振兴视域的研究则更为缺乏。

二十世纪二三十年代，陶行知先生就已认识到乡村幼儿教育的重要性[10]。并主张结合农村实际生活开展幼儿教育，其中就包含日常的基本劳动和生产教育。有研究指出其幼稚园的课程就是依生活所需而设置的，有洒扫整理、手工制作、游戏、生产教育等[11]。那么在新时代乡村振兴战略实施的当下，我们更需系统深入研究农村幼儿教育的重要价值与实践走向，这也是乡村振兴下农村幼儿教育提质增效的内在要求。值得注意的是，文章关注的是以农业生产生活为主、具有鲜明丰厚的农耕文化底蕴的农村基层地区的教育，这与包含城镇化、工业化显著的乡镇地区在内的整个乡村教育存在区别。

文章系统研究乡村振兴视域下农村幼儿劳动教育的价值意蕴以突出其教育的重要性，并结合农村幼儿劳动教育实际，分析其存在的现实困境，以立德树人、乡村振兴理论和幼儿劳动教育特点与规律为指导，以及已有D 乡镇T 园劳动教育实践经验为参考，来综合探索其应对策略。其中，T 园是地处以农业生产为主且农耕文化鲜明的农村集镇中心幼儿园，园所附近拥有丰厚的农业种植资源和农耕人文环境。这与诸多农村幼儿园的情况基本相似，园所综合环境具有较强代表性，劳动教育实践也符合其他农村园的教育实际，因而其教育实践经验具有一定的参考和推广价值。由此以便于农村幼儿园一线教师明晰农村幼儿劳动教育的价值与实践必要性，同时提供的实践案例与改进策略，将益于农村幼儿园教师更为直观把握和有效开展富有农村特色的幼儿劳动教育实践，从而逐步增进农村教育的质量。

一、乡村振兴视域下农村幼儿劳动教育的价值意蕴

乡村振兴战略的实施是党中央从新时代社会发展全局出发，致力于推动乡村产业、人才、文化、生态和组织振兴，促进乡村社会全领域高质量发展的关键抓手。农村幼儿教育的建设发展当属其列，具体到对乡村振兴视域下农村幼儿劳动教育的内涵理解，需要在乡村振兴发展目标与要求指引下，思考农村幼儿劳动教育的先天优势、具体内容、独特使命。乡村振兴视域下的农村幼儿劳动教育是指在农村幼儿教育工作者根据乡村振兴中繁荣发展乡村文化的相关要求和指引，结合幼儿教育发展规律，开展具有农村优势和特色的劳动教育综合实践活动，影响农村幼儿、教师、家长及社区人员的劳动观，并在一定程度上有利于传承和弘扬乡村农耕等优秀传统文化与精神品质。

（一）利于幼儿增强对乡村特色劳动的真切感受，培育朴素积极的乡土劳动情感

幼儿劳动教育既来源于真实生活场景，又服务于现实社会生活[3]。对农村幼儿而言，其生活的真实场景便是具有鲜明乡村特色的完整风貌，如农田、建筑、生活方式、劳动习惯、社会习俗、园所教育与活动等，因而其劳动教育的内容与方式也自然体现出浓烈的乡村特色，尤其在乡村振兴战略的指引与影响下。例如，已有农村特色劳动教育实践中，D 乡镇幼儿园强调园内与园外自然农田果园等真实相容的种植劳动教育、以农村传统劳动工具与生活用具为特色的“渔樵耕读”系列劳动及文化教育活动、农村社区劳动成果义卖和养老院劳动慰问与送文化服务的幼老相连式劳动教育实践。

幼儿在诸如此类的农村劳动教育活动中，首先能够真切感受到乡村背景下的劳动生活、互助劳动、田间种植劳动、传统农村饮食烹饪劳动及其人际交往的丰富样态，进而体验劳动及其教育中的乐趣。劳动教育中对农耕文化等的高度重视与传承实践，使得幼儿能够在更为自然、真实、传统的农村生活与劳动环境下，积极自主地开展劳动尝试及同伴间的劳动合作，初步感知简单的劳动操作方法，并体验劳动的辛苦与不易，逐步体悟和尊重农村劳动者及其劳动成果。加之农村社会本身拥有天然的农耕文化优势，以及幼儿父辈或祖辈对农村生活与劳动及其文化的熟悉，有助于家、园、社多方联合促进幼儿在成人劳动的耳濡目染下，深入感受农村劳动特点及其文化情感。由浅入深，在乡村振兴视域下的农村幼儿劳动教育中，将农耕等优秀传统文化蕴含的思想观念、人文精神、道德规范融入其中，并以家、园、社有效合作而行之，可以在潜移默化中利于幼儿自然培育朴素积极的乡土劳动情感，融入乡村社会，涵养爱家乡、爱祖国、爱社会及诚信友善、平等互助等社会主义优秀品格。

（二）益于教师强化劳育育人及文化传承的价值体认，厚植扎根乡村服务幼教的劳动情怀

开展乡村振兴视域下农村幼儿劳动教育的关键在教师。然而已有研究表明，当前幼儿教育缺乏专门的劳动教育师资，致使幼儿劳动教育实施保障不力[12]。解决这一问题，需要农村幼儿教师系统学习和研究相关理论内涵，分析农村幼儿劳动教育的目标、内容、特色、方法，寻找并挖掘农耕文化及农村现实生活中蕴含的劳动教育素材，灵活运用农村劳动教育空间和人文支持等要素资源，结合农村幼儿教育活动规律与特点设计和构建系统化的劳动教育活动课程。乡村振兴视域下的农村幼儿劳动教育还肩负着乡村文化传承与弘扬的特殊使命，有形无形中提升教师的综合素养。因而教师在充满乡土特色的农村幼儿劳动教育的教学做过程中，自身便能感受到劳动及其教育与文化的魅力，并不断强化对劳育育人及农耕等优秀传统文化传承的价值体认。

2020 年教育部等六部门印发的关于《加强新时代乡村教师队伍建设的意见》中指出，乡村教师要厚植乡村教育情怀。这是当前农村教育中师资队伍建设非常关键的一环，对于稳定师资并提升农村教育质量至关重要。有研究指出，乡村卓越幼儿教师不仅要具有深厚的乡村情感和乡土情怀，还要具有扎根乡村、为乡村幼儿教育事业奉献的坚定信念，如此才能减少乡村幼儿教师队伍的流失[13]。而农村幼儿劳育实践即有利于教师在内化乡村优秀劳动观念、精神品质与道德规范中，增进对乡村文化的自信、人文情感与社会责任感，进而自觉培植扎根乡村服务幼教的职业劳动情怀。这也是乡村振兴视域下农村幼儿劳动教育对教师提出的必然要求，也是其中蕴含的独特价值。

（三）便于家庭与社区有效融入幼儿园劳育，协同推进农耕劳动文化的传承与发展

幼儿劳动教育是由幼儿园、家庭和社会三个教育渠道相互确认、相互调适并各自呈现劳动影响的整体性教育[1]。这是由劳动教育的实践性与育人持续性特点所决定的，需要家、园、社区相互配合，体现出劳动教育的统一性。农村幼儿家庭拥有的天然的田地种植资源与劳动空间（如家门口前的菜地等），自然的日常生活劳动内容，以及部分家庭还保留的锄头、大锅灶等传统劳作与生活工具；社区与村集体有传统劳动场地（如打谷场、传统豆制品制作坊等）、节庆劳动与文化活动，农耕经验丰富的农民和乡土生活劳动者等。他们共同构成了农村幼儿劳动教育丰富而独具乡土特色的活动资源。农村幼儿园积极吸纳家庭与社区多种劳动教育力量和资源，有效运用园内外劳动空间与教育环境，开展富有乡村特色的幼儿劳动教育实践。这便于家庭与社区有效融入幼儿园劳育，并在深入了解中强化与幼儿园的教育合作，充分发挥乡村教育生态的独特作用。即幼儿园发挥劳育的专业引领作用，家庭发挥农耕劳动专业支持与劳育配合示范作用，社区或村集体发挥农耕文化广阔活动空间的支持作用。由此，农村幼儿园、家庭、社区等多方劳育优势资源，在彼此配合中协同推进农耕劳动文化的传承与发展。

（四）利于形成有乡村优势和特色的幼儿劳育内容，助推农村幼儿教育高质量发展

已有研究指出，农村学前教育高质量发展以激发系统内生力为核心，以特色强、质量高为主要特征，突出乡村生态与文化特色[14]。毫无疑问，乡村振兴视域下农村幼儿劳动教育具有提振乡村教育自信的价值。具体而言，充分挖掘农耕等优秀传统乡村文化中的劳育资源，并通过家、园、社的有效合作，利于形成有乡村优势和特色的幼儿劳育内容，开展富有乡村魅力和感染力的劳育活动，激发幼儿的参与热情，并提升其学习深度。以D 乡镇园所劳动教育实践为例，在充分挖掘和运用地域劳育资源的基础上，形成了种植活动、节日教育、节令食俗活动等亲自然劳育课程，开展了打造农家大锅灶体验真劳动的游戏、趣味农运会之“军民大生产”、走进稻田特色劳动实践、家园社区蔬菜农作物义卖与献爱心等劳育活动，积极改变家长对幼儿劳动教育的观念，以构建家园融合的教育环境。幼儿园开展富有乡村特点和颇具创新性的劳动探索和文化游戏活动，教师与家长等从中实施有层次的活动指导和有深度的文化引领，使得农村幼儿劳育有特色开始、有趣味实践、有深度推进、可持续进行、有针对评价，从而有助于幼儿逐步感受农村劳动的光荣和伟大，在潜移默化中体悟乡土劳动蕴含的优秀精神品质。上述举措有助于在扎实实践中推动农村幼儿教育高质量发展。

二、乡村振兴视域下农村幼儿劳动教育的现实困境

尽管在乡村振兴视域的指引与影响下，农村幼儿劳动教育的价值是显而易见的，但纵观当前农村社会发展、教育实践、文化建设的具体实际，不难发现农村幼儿劳育存在诸多现实困境，主要集中在对幼儿劳育的重视度、教师的专业支撑、乡土文化资源与特色挖掘和劳育课程建构、教育评价与改进提升等方面。

（一）家、园、社对幼儿劳育的育人与文化传承的价值体认和重视度较低

长期以来，受乡村社会发展综合水平的影响及其教育文化认知水平的制约，农村幼儿园、幼儿家庭、社区或村集体对幼儿劳育的认识度和重视度相对较低。首先是幼儿园方面，对乡村视域下农村幼儿劳育实践的把握与重视存在不足，导致幼儿劳育易停留在自我服务、简易劳作等简单机械劳动层面，容易缺失对乡村农耕文化内容的深层次体现，流于形式化。其次是幼儿家庭方面，年轻父母较多离乡入城工作，而让祖辈照看幼儿。祖辈多因教育认知和文化水平有限，或需劳作生存，而对幼儿劳育的认识和支持也极其有限。即使年轻父母也易存在对幼儿劳育的片面认识。在对农村家长的实地访谈中了解到，部分家长认为幼儿园没有必要开展幼儿劳动教育，表示：“小孩那么小，能自己生活自理就行了，哪里需要他干什么事情啊。”不仅如此，已有研究发现，大部分的农村幼儿家庭教育环境不佳，或处在严重的缺失状态[15]。这容易造成农村幼儿劳育在家庭层面的断裂和缺失，极大地削弱了整体教育功效。最后是社区或村集体等乡村社会方面，容易对农耕文化在幼儿劳育中的价值体认和传承发展不以为然。远离乡村，摆脱“泥腿子”的生活，成为众多乡村人民的共同心理追求，导致乡村社会乡土意识的集体薄弱[16]。这也在一定程度上削弱了农村幼儿劳育的人文优势，致使家、园、社协同推进农耕文化引领下的幼儿劳育实践较难有效推进。

（二）教师的劳育实践能力有限且缺乏主动钻研意识与外部支持力

如前文所述，教师的专业支撑是农村幼儿劳育高质量实践的保障因素。但因农村幼儿教育整体水平、师资水平与队伍稳定性、劳育教研培训等诸多因素的影响制约，农村幼儿园教师劳动教育实践综合能力有限，具体表现为对幼儿劳动教育的理论透视、活动特点分析、乡村文化资源挖掘、课程体系建构、幼儿发展评价等方面的能力较弱。教师已有教育综合素养也难以支撑深度专业化的幼儿劳动教育实践，容易对农村幼儿劳动教育的目标定位、内容设计、实施方式、评价要点等存在诸多问题和专业困惑。以“二十四节气”为例，教师对不同年龄段幼儿劳育目标和内容设计等存在模糊化、随意化与零乱化问题；节气内容与文化内涵的融入也极为有限，而较多停留在表面劳动，容易形成有劳动无教育；即使关注到幼儿在活动中易失去兴趣转移注意，但教师的及时有效介入与指导较少；对劳育活动中诸如如何引导幼儿有效观察、科学记录与主题讨论、文化引入等教育推进策略存在困惑。此外，受到劳动教育的政策指引、园内系统教研、园外教育培训相对缺失等多重因素影响，教师易缺乏对乡村振兴视域下幼儿劳育主动钻研意识，并且因缺失外部专业力量的支持推进而陷入恶性循环。

（三）劳育课程构建整体浅表化且对乡村自然与文化资源挖掘有限

构建系统而有乡村文化属性的劳育课程，是乡村振兴视域下农村幼儿劳育有质量实践的关键。以D 乡镇幼儿园为例，在构建劳育课程中整体存在对目标定位把握不清、内容设计较多但散乱且浅显、实施过程以教师讲解演示居多而幼儿实践探索简单机械、农耕乡土文化及其勤恳互助等劳动精神的融入体现不突出、缺少对幼儿劳育实践的系统评价等问题。主要原因在于当前农村幼儿园缺少对幼儿劳育的系统教研，导致教师容易“随性发挥”且偏离幼儿实际生活，加之前文所述的教师能力有限而使劳育课程构建整体浅表化。幼儿劳动教育仅停留在表面，容易让幼儿对劳动教育产生误解，将劳动等同为一个在特定时间需要完成的任务，难以享受劳动过程，体验劳动成果，感受到劳动的真正价值[17]。此外，幼儿园对乡村自然与文化等独具乡土特色的劳育资源挖掘有限，加上教师对幼儿劳育评价和问题追踪分析不足，综合导致教师对一个周期劳育实践结束后的劳育再设计容易照搬或存在困惑。

众所周知，劳动教育是一种综合性的教育。而让“劳动”成为“劳动教育”，或让“劳动”具有“教育性”，就是要让一般意义上的劳动实践与德、智、体、美诸素养的培育建立自觉、自然、有机的关联[18]。因而，幼儿劳育课程构建也需要结合幼儿园五大领域教育内容与活动方式，将农耕文化、道德规范、劳动情感等劳育内容有机融入其中。但实际中幼儿园较多停留在幼儿社会等单一领域中，未能或者较难将劳育与幼儿园五大领域教育进行适宜的融合。如D 乡镇H 园中班教师表示：“五大领域课程对于劳动教育的涉及并不多，容易偏向社会领域的人际交往或健康领域的饮食卫生，反倒是注重科学种植与生产劳动的科学领域涉及的很少。”由此可见，农村幼儿劳育课程的系统构建还需进一步推进。

（四）幼儿在乡土化劳育实践中呈现粗放式低趣味的低质参与状态

劳育实践的最终指向和关键主体是幼儿，前述实践困境的存在也自然导致幼儿在整体参与中存在现实问题：幼儿在劳育实践中容易因缺失外部指导和内部认知而粗放劳动，同时因乡土化劳育内容的低游戏化的教育活动方式，幼儿参与趣味性较低且教育实践中容易偏离活动主题而另行其事，由此导致幼儿参与劳育实践的整体质量较低。以D 乡镇农村T 园内特色种植活动中幼儿的参与和表现为例，幼儿在收割蔬菜时，多以完全游戏化的心态融入且易受同伴影响，极易将正在生长的豌豆苗、西瓜秧等统统“胡子眉毛一把抓”；部分幼儿在收割后的烹饪环节也是如此，无论是青菜、毛豆、茄子、黄瓜等都是放入盘中捣碎。由此，幼儿在收割与烹饪过程中整体表现出粗放、简单甚至错误式的劳动，教师的关注指导也缺失，或者即使在场而不知所措，因而幼儿的劳动多是形式上的出力而非真正有效参与。此外，因劳育设计对幼儿关注不足及实施存在的诸多问题，幼儿在劳育活动中容易缺失兴趣而游离于活动之外，加之教师及时干预指导能力的不足，更加剧幼儿活动的低参与度。

三、乡村振兴视域下农村幼儿劳动教育的实践对策

乡村振兴为农村幼教高质量发展提供强有力的政策指引、文化自信与实践动力，对缩小城乡教育差距、树立乡村幼教特色、繁荣发展乡村文化具有重要意义。扎实有效开展乡村振兴视域下农村幼儿劳动教育实践，需要教育者强化专业理论与文化学习，并明晰农村幼儿劳育定位，有效结合农村幼儿家庭与村集体社区等社会实际，深入把握农村幼儿生活内容、活动特点与教育规律，强化劳育专业评价与持续改进。

（一）强化乡村文化专题学习与教育宣传，提升农村幼儿劳育重视度

从城乡二元结构来看，乡村教育价值取向长期受制于二分法的窠臼，不仅消解了乡村教育蕴含的文化特质，而且其本真特质不断被遮蔽[19]。由此也容易导致农村社会对乡村文化及其教育特质的价值淡化甚至无视，以及乡村文化与教育积极有为的内生动力逐步消解。显然，乡村振兴视域下农村幼儿劳动教育，需要教育者的高度重视和专业实践，以及农村家庭和村集体等社会力量的有效支持。因此，幼儿园需要系统强化教师对中华优秀传统农耕文化等乡村文化的专题学习，及其与农村幼儿劳动教育的关联与教育融合的专题研讨，深化教师对农耕文化、乡村文明、农村幼儿劳育特色等知识内容的了解与掌握。对此，农村幼儿园首先应通过信息化网络专题学习、高校专业团队指导等，寻求外部文化与教育专业力量的支持。同时，持续开展有针对性地园内系统化专题教研，增强对乡村振兴视域下农村幼儿劳育的育人与文化传承的价值体认和重视度。此外，幼儿园应通过“请进来”和“走出去”的方式，加强对幼儿家庭和社区有关农耕文化与劳育宣传。一方面，幼儿园通过家长会、活动开放日等定期邀请和组织家长开展专题交流，积极邀请具有农耕经验的家长参与园内劳动教育指导和实践；另一方面，组织幼儿走进村集体传统工艺场、农耕田地、乡村社区等开展劳育实践，扩大幼儿劳育活动呈现的受众面，增进家庭与社区等对幼儿劳育的深入了解和支持。

（二）着眼乡村振兴对幼教发展的要求指引，明晰幼儿劳育目标定位

基于理论与实际研究形成明确、适宜、清晰、可行的教育目标，是系统有效开展乡村振兴视域下农村幼儿劳动教育的关键指引，也是当前幼儿园教师劳育实践中亟待明晰的导向性内容。对此，教师要聚焦并着眼乡村振兴对农村幼教发展的要求指引，结合农村幼儿活动特点与教育规律，思考并明晰农村幼儿劳育目标定位。乡村的乡土性有利于将其场域进行从自然生态、人际关系到文化民情、价值认同等层面的话语解构，这也是乡村教育得以生存和发展的基石，进而使乡村教育获得区别于其他教育类型的依据与支持[19]。乡村振兴必然要求农村幼教发展整体质量不断提升，教育实践能够结合乡村文化与实际因地制宜地开展，具有强烈的乡土特色与文化自信。具体到幼儿劳育目标的定位，应是通过开展具有乡土农耕文化内涵与特色的农村幼儿劳动及其教育活动，让幼儿能够直观感知并简单了解日常生活劳动，以及具有乡村农耕特色的生产等劳动基本形态与主要过程，初步认识到农耕生产等劳动对自身生活的重要作用，能够初步开展一些基本的生活劳动和简单的农耕劳作，感受并喜爱农耕等劳动果实收获之美，也从中体验到劳动的辛苦与不易，进而增强对周围农村祖辈亲人等辛勤劳作的尊重。

（三）深挖乡村自然与人文教育优势资源，突出劳育内容的乡土特色

相比而言，农村幼儿更易接触到基本农作物、水利农田、果园菜园等自然性物质资源，且幼儿家长及其周围人群中较多具有丰富熟练的农业生产经验，也不乏熟知乡村农耕等文化习俗的人。例如，有的农业生产好手知道如何种植可以结出又大又多的花生、如何使西瓜又大又甜等，有的农村老人习惯在腊月里的一天给全家人用糯米做粑粑吃，寓意堵住农田缺口以利来年农业生产顺利并五谷丰登……因此，教师应在劳育实践中深挖乡村自然与人文教育优势资源，尤其是农村社会勤恳诚信、合作互助、自强坚韧的劳动精神文化内涵，再结合当地特有的自然条件和人文风貌思考并设计幼儿劳育内容，形成具有乡土气息和特色的劳育内容。以D 乡镇幼儿园劳育的乡村特色内容挖掘为例，幼儿园与所在地的乡镇社区和村集体等建立劳育合作，征集周边农田种植资源和农村家庭传统农耕用具以及生活饮食用具等材料，并邀请部分幼儿家长参与活动，给予说明和指导示范。

具体而言，D 乡镇T 园挖掘和拓展园外水稻农田资源，组织幼儿与家长共同开展了“走进稻田”系列主题特色劳动实践活动，主要包括对水稻的生长观察、美术写生、收割劳作、扎稻草人等内容，增进幼儿对水稻生长收获及其依托环境的具身认知与感受；在园内大区角种植园劳动中，T园教师与幼儿及其家长共同搭建农家传统大锅灶台，并利用推磨、稻草、箩筐、簸箕、小铲、瓦罐、水缸等传统用具，在注意幼儿安全的前提下开展种植、收获、买卖、烹饪、饮食等劳动与服务活动。由此，充分运用乡土资源设计打造具有真实情境性的劳育内容，以引发幼儿开展积极体验式的劳动学习。

（四）把握农村幼儿的生活与活动特点，提高劳育实施的趣味与效度

基于幼儿特定年龄阶段与认知发展水平，对幼儿主体的充分关照是顺利有效开展劳育实践的关键。相较其他阶段劳育而言，幼儿劳育必须紧密围绕幼儿生活并营造真实可操作的劳动情境，有机结合幼儿好奇、好玩、好动的特点，才能有效引发幼儿参与劳育活动的趣味性与持续性。趣味来源于生活，因此劳动教育活动要确立生活化的活动主题。幼儿在对生活化的主题进行探索时，会遇到一系列真实生活情境中的真实问题[20]。农村幼儿所处的生活环境主要构成包括幼儿及其家人日常生活、家人工作与农耕劳作、幼儿园保教活动、特定传统节庆日的劳动与习俗等，具有突出的乡土劳动生活氛围，其中蕴含着丰富的劳育主题内容。将游戏的情境注入到幼儿劳动教育内容中，不仅可以最大程度上帮助幼儿理解教育内容，而且还可以激发幼儿的内在动力，增强参与劳动活动的积极性和主动性[21]。

以D 乡镇T 园劳育为例，小班时，教师结合幼儿兴趣和需要设置角色区，如“娃娃家”“小餐厅”等，引导幼儿自主扮演角色来照顾娃娃、接待客人等；中班时，教师设置操作性稍强的种植区等，引导幼儿照顾植物和正确使用简单的工具，满足他们在游戏和劳动活动中的需求；大班时，教师鼓励幼儿到厨房摘菜、洗菜等帮厨活动，大带小做一些力所能及的清洁活动，让幼儿充分地了解劳动者的职业特点。同时，幼儿园通过打造“农家大锅灶”、趣味农运会之“秋收”与“军民大生产”等劳动活动，开展了插秧、播种、灌溉、施肥、合力大丰收等劳动游戏，让幼儿在具有游戏性的劳育活动中体验劳动的趣味，并以趣味比赛的方式让幼儿感受农耕文化中的勤恳踏实、节俭谦和等优良传统内涵。

（五）强化教育评价的专业意识与能力，增强劳育评价的系统有效性

教育评价是把握幼儿教育过程、改进并提升教育质量的关键，也是当前幼儿园教师在劳育实践中较为薄弱之处。尤其在乡村振兴背景下农村幼儿劳育专题实践中，教师教育评价的专业意识与能力普遍不足。因此，农村幼儿园教师应强化幼儿劳育过程性评价，注意观察幼儿在农耕劳动等教育活动中的具体表现、学习兴趣、劳动创新、技能收获、情感变化等，并从中分析整个劳育实践中存在的新的教育生长点、突出问题与不足。研究指出，为保证评价的客观性和全面性，对劳动教育的整体评价应从幼儿园的实际情况出发，以劳动态度、劳动技能、劳动情感、劳动习惯等为评价内容，评价过程坚持以幼儿园自评为主体、政府专门的评价机构为指导、社区为依托、家长为后援的多向评价[12]。对此，具体到本研究中的劳育评价，应明确以农村幼儿园教师的专业评价为主导，坚持以幼儿为主体和园所及其周围实际环境相结合的原则，探索适用性与可操作性强的评价方法与工具，评价中注意考察乡村振兴视域下的相关文化与劳育内容是否有效落到幼儿劳育活动中；同时注意关照幼儿家长及农村富有农耕经验与文化相关者对幼儿劳育的评价。此外，最为关键的是基于儿童视角持续了解幼儿真实的劳育实践感受与兴趣需要。通过以课题研究的形式开展定期性的专题教研，引导和推动相关教师有条理地开展持续系统的劳育实践梳理总结与评价反思，并结合行动研究的思路与方法来不断优化实践问题，以评价助推劳育质量的提升。

四、结语

新时期在乡村振兴视域下深入思考并系统实践农村幼儿劳动教育，有利于幼儿增强对乡村特色劳动的真切感受，自然培育朴素积极的乡土劳动情感，并有助于教师强化劳育育人及文化传承的价值体认与实践动力，协同家、园、社共同推进农耕劳动文化的传承与发展，从而形成有乡村优势和特色的高质量幼儿劳育内容。但实践表明，乡村视域下的农村幼儿劳动教育还存在诸多现实困境。农村幼儿教育实践者必然要在充分体认幼儿劳育及其文化传承价值的基础上，加大学习宣传以提高其劳育重视度，并从明晰劳育目标定位、突出劳育内容的乡土特色、提高劳育实施的趣味与效度、增强劳育评价的系统有效性等方面着手突破。以此在乡村振兴背景下，着力思考、设计、实施具有乡土气息与文化自信的农村幼儿劳动教育活动，提升教育质量从而打造特色教育实践。