基于教学的中小学教师专业学习共同体构建

陈泳梅 薛正斌

【摘 要】义务教育新课标对中小学教师专业发展提出了新要求。文章提出基于中小学教师的教学实践，构建多元合作备课、多元合作课堂观察与多元合作评课的专业学习共同体合作模式及其评价指标，并明确了中小学教师专业学习共同体的运行保障策略，即建立健全管理制度，营造民主的合作环境，坚持教学反思与研究，明确合作的共同愿景以促进中小学的教师专业发展。

【关键词】中小学教师 专业发展 学习共同体建构

义务教育新课标要求建立中小学教师学习和研究共同体[1]2。构建符合中小学教师教学活动需求的组织形式，激发教师专业发展的主动性，促进学校教学改革。因此，笔者以中小学教师日常教学活动为出发点，探讨建构教师专业学习共同体的合作模式及其评价指标、运行保障等内容。

一、教师专业学习共同体概述

裴迪南·滕尼斯在《共同体与社会》一书中指出，共同体具有排他性的生活方式，但人与人之间是在血缘、地域和精神等自然情感的基础上紧密联系、互帮互助[2]。共同体是在自然情感促进下为了基本的精神和生活需要而互相依赖的自然型群体。研究者依据共同体理念构建了服务个体发展的学习共同体，其成员包括学习者和助学者，二者通过共同体平台共同学习交流、共享各种学习资源，合作完成学习任务，他们之间是互相影响、互相促进的关系[3]。由此可见，学习共同体是各成员通过沟通交流、分享完成任务的任务型群体，具有发展性、任务性与共创性的特征。

霍德（Hord）最先提出了“专业学习共同体”，他认为：“专业学习共同体的成员是拥有共同教育理念的教师和学校管理者，共同体成员通过相互协作和合作探究以改进教育教学实践和促进学生发展。”所以，专业学习共同体是针对教师特定的专业社群成员，他们具有共同理念、共同问题及解决策略的专业特性。霍德认为，真正的专业学习共同体应具备共享性和支持性的领导、共同的价值观与愿景、团队具有创造力、支持性条件、共享的个人实践五个基本特点[4]，说明了教师专业学习共同体有效运行的途径及具体要求。因此，在专业学习共同体中，教师与管理者需要互相协作、共同探究，目的是提高教师教学水平，促进教师的专业发展与学生的全面成长。中小学教师专业发展需要构建教师专业学习共同体。

二、中小学教师专业学习共同体合作模式构建

只有将中小学教师专业学习共同体融入日常教学工作中，才能为教师建立交流、分享的平台[5]。通过教师专业学习共同体解决他们教学过程中遇到的难题，才能真正促进中小学教师专业发展。

1. 多元合作备课

多元合作备课是指相同学科、不同年级教师根据义务教育课程标准，在专家的引领与同伴的互助下，自我反思，完成系统、连贯的教学设计[6]。第一，备课前，学校开展课标解读相关主题讲座，明确课标的指导思想。第二，课标要求中小学教师循序渐进地学习课程内容，研读和梳理教材的编排特点，重点关注各册之间、各单元之间，以及单元内各课之间的逻辑关联和特点[1]74-79。因此，中小学教师要提前研读不同学段的教材与课标，明确学期教学安排，按教学进度进行单元整体设计，保证教学的连贯性，同时，共同体成员要分工合作，轮流担任主备课人，其他教师要参与研讨，共同完善。

2. 多元合作课堂观察

为了保证中小学教师专业学习共同体研讨活动的延续性，提高教学有效性，不僅要明确单元整体教学设计，而且要通过课堂观察，印证单元整体教学设计的有效性。课堂观察包括授课教师、年级组内教师、专家教师三个主体，组内教师与专家教师采用线上或线下的形式，基于观察主题实时记录课堂预设与生成。

3. 多元合作评课

为了更好地完善单元整体教学设计，专业学习共同体还需要针对预设的单元教学设计和教师的课堂教学，展开多元合作评课。多元合作评课要求以跨校线上与校内线下结合的方式，共同“复盘”教师课堂教学情况，目的是解决教学难题，优化单元整体教学设计的合作性评课，主要流程包括听课教师先评、授课教师与之进行对话、专家总结。听课教师在评课的过程中要摆事实，挖掘授课教师教学行为背后的理论支撑，并尽可能提出自己的修改建议。授课教师应在“研讨—推翻—改进—再研讨—继续优化”中调整教学设计[7]。因此，单元整体教学设计需要经历制订、实施、观察、评价、再制订等过程，呈现螺旋上升的特点。

三、建立中小学教师专业学习共同体评价指标

为了更好地提高教师专业学习共同体的合作效果，需要建立相关的评价指标。为此，需要从以下三个方面建立评价指标。

1. 把握核心素养，落实课程标准

课标强调培养学生的核心素养。核心素养的学段目标分类众多，内容细致，需要中小学教师在日常教学过程中反复领会和理解。因此，中小学教师专业学习共同体从教师日常教学出发，有利于中小学教师把握学生核心素养，落实学科课程标准。教师在合作备课过程中，需要不断研读课标和教材，分析学生核心素养下的学段目标，斟酌教学活动的适宜性；在合作评课的过程中，需要不断落实学科核心素养。

2. 解决课堂真问题，提高教学能力

中小学教师专业学习共同体对教师教学能力的提高具有积极作用，但一些学校教研活动存在脱离教师日常教学，导致教师对待教研活动形式化、任务化[8]。中小学教师专业学习共同体主要围绕教师课堂教学中遇到的教学难题。在分析、讨论与解决问题的过程中，中小学教师不仅能解决教学难题，提高课堂教学水平，而且能学习许多实践性知识，提高教师的教学能力。

3. 参与主体多元化，丰富学习共同体资源

中小学教师专业学习共同体的成员构成应多元化，应由不同层级的教师构成，利用中小学教师之间的差异互动，提高教师队伍的整体水平，从而缩小教师之间的差距。中小学教师专业学习共同体由不同年级教师组成，能够促进不同年级教学之间的衔接。不同学校的教师可以通过线上平台参与共同体的活动，这有利于共享教学资源，缩小区域之间的教学差异性，促进教育公平发展。

四、中小学教师专业学习共同体的运行保障

为了保证中小学教师专业学习共同体的良好运行，促进教师专业发展，必须建立相关管理制度，营造民主的合作环境，明确教师共同愿景。

第一，建立健全管理制度。中小学教师专业学习共同体需要稳定、有序、持续的合作，因此，需要制订相关管理制度以保障中小学教师专业学习共同体的稳定运行，共同体的管理者应由成员共同推举，且定期更换，避免成员角色固化。

第二，营造民主的合作环境。教师的专业发展潜能在民主与合作的共同体文化氛围中才能得到展示与发展。正因为每位中小学教师的知识基础不同，对教学有不同的看法，因此，中小学教师专业学习共同体需要营造包容性、开放性的环境，发挥每位教师的独特能力，同时，在专家引领、同伴互助与独立思考的过程中实现教师专业发展。

第三，坚持教学反思与研究。课标要求中小学教师进行教学反思，提高教师分析和解决问题的能力，促进中小学教师专业发展。教学反思与研究需要贯穿中小学教师专业学习共同体运行的全过程。多元合作备课需要教师及时反思课堂教学中存在的问题，在专家的引领下与教师专业学习共同体成员进行对话合作，对教学问题进行原因分析，并形成相应的修改方案。教学研究的目的是解决教学问题，反思与研讨的过程就是研究问题与解决问题的过程。教师在学习、实践、反思及研讨的过程中，可以形成自主专业发展意识和能力。

第四，明确合作的共同愿景。中小学教师在共同体中不应是同质化的发展目标，而应允许教师发展目标的异质化。共同愿景与个人愿景应该是一个方向的两条放射线，二者是相互促进、相辅相成的关系。中小学教师专业学习共同体的管理者应以提高教学质量和建设高质量中小学教师队伍为目标，共同致力于促进教师专业发展，推动基础教育教师队伍的建设。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2] 裴迪南·滕尼斯.共同体与社会[M].林荣远，译.北京：商务印书馆，1999：15.

[3] 李冰.教师学习共同体与校本培训方式初探[J].学校管理，2008（3）：38-39.

[4] SHIRLEY M H.Professional learning communities：educators work together toward a shared purpose[J].National Staff Development Council，2009，30（1）：40-43.

[5] 廖奇竞.小学英语教师专业学习共同体现状调查及优化对策研究——以深圳市G小学为例[D].深圳：深圳大学，2018：45.

[6] 郝梅.小学英语教师集体备课现状调查研究[D].大连：辽宁师范大学，2013：2-3.

[7] 姚达文，卢少芬，谢婉霞，等.基于英语学科大观念的小学英语单元整体教学设计与实施[J].教学月刊·中学版（外语教学），2022（5）：43-54.

[8] 郭燕，徐锦芬.专业学习共同体对外语教师教学能力发展的影响研究[J].解放军外国语学院學报，2016，39（1）：104-112.

本文系宁夏高等学校一流学科建设项目（项目编号：NXYLXK2021B10）的研究成果。

（作者单位：宁夏师范学院教育科学学院）

责任编辑：李莎