基于学业质量标准的科学单元作业设计与实施

摘 要 《科学课程标准》提出素养立意的命题思想与评测原则，引发学业评价工作发生变革。以培育核心素养为目标，依据《科学课程标准》中的学业质量标准设计单元整体作业，具有其独特特点及优势，呈现出丰富的价值。基于学业质量标准明确学生应该获得的知识内容和达到的水平标准，制订学习评价表现，整体设计伴随单元学习全过程的持续性评价方案和工具，精心策划评价模式并合理嵌入单元教学过程，从而了解学生学习目标达成情况，诊断学业成就水平现状。通过设计高效、合理的单元作业并加以实施，能够实现为学生减负，为课堂提质，为教学提效的目标。

关  键  词 核心素养 学业质量标准 小学科学 单元作业设计

引用格式 高翔.基于学业质量标准的科学单元作业设计与实施[J].教学与管理，2023（11）：63-68.

2022年4月教育部印发《义务教育科学课程标准（2022年版）》（下称《科学课程标准》），其中一个重要的创新点就是首次提出了学业质量标准。学业质量标准针对不同学段学生学业成就的具体表现特征进行整体刻画，依此能够了解学生在完成阶段性学习后的学业成就表现，这为考试与评价提供了最为直接和权威的依据。依照《科学课程标准》中的学业质量标准设计作业，能够引导和帮助教师把握好命制方向，调控作业的效度与难度，从而实现减轻学生学业负担的政策要求。

相较课时作业，单元作业有利于增强单元内作业内容之间的关联性、衔接性和递进性，对于培育核心素养，落实育人目标起到重要的作用，也成为落实新课标理念的重要举措之一。因此，理解作业内涵，改变作业观念，基于学业质量标准设计小学科学单元作业显得尤为重要。教师要认识单元作业的价值，提升设计能力，合理实施，才能够有效提升作业质量，发挥作业的特殊教育功能。

一、核心素养视域下单元作业设计的价值审视

在教育实践中发展学生核心素养，焦点在于教育评价。素养立意的命题思想与评测原则，必然引发学业评价工作，尤其是考试命题工作的变革 ，作业同属评测体系中的一环，同样需要重新思考其功能。整体设计的单元作业具有自己的独特特点和优势，呈现出丰富的价值，给学业评估带来更多的样态和可能，有助于落实新课标所倡导的教学评一体化，实现素养培育的教学要求。

1.结构化的单元作业设计契合素养的整体性发展要求

《科学课程标准》基于党的教育方针和学科培养目标，结合学科性质和育人价值，具体刻画出学生核心素养学段特征，进而围绕遴选出的大概念和跨学科概念构建课程内容，指导教材编写者以单元的方式组织形成指向学科核心素养主题的教学内容。可见，以相关主题与任务为线索串联起来的单元教学内容处于落实核心素养的关键地位，体现了“单元教学内容—课程内容—大概念—课程标准—核心素养”的课程解决思路。

单元内容通过教师系统化、科学化、个性化的教学设计，才能形成符合学科知识发展逻辑顺序和认知规律的、体现结构化特质的教学方案。单元作业是单元教学设计中的重要环节，需要从单元的视角，系统思考各个课时的作业目标、作业内容、作业类型等要素，通过整体设计与统筹分配，实现作业之间的关联性、结构性、统整性。结构化的单元作业设计契合素养的整体性发展要求，指向特定情境下应用或运用所学知识解决实际问题的综合表现，从而发挥作业对学生素养的发展作用。因此，借助单元作业能够帮助学生形成“知识块”“知识群”，有利于知识的整体认知和整体建构，从而引导学生进行深度学习，在完成单元作业的过程中，融合单元中的基础知识技能，认识重要观念、掌握主题内容，形成关键能力和必备品格，实现培育核心素养的教学目标。

2.形成性的单元评价过程满足素养的复杂性评估需求

核心素养具有综合性、发展性和实践性的特征。综合性表明了学科素养所包含的多個表征需要整体协同才能发挥作用；发展性表明素养形成需要一定的时间和过程；实践性则表明了素养表现或作用发挥必须依托真实情境。因此，教育评价的理念从关注知识学习的系统性、准确性，走向关注观念领悟的深刻性、迁移性；从重学习结果水平的终结性评价，走向更侧重学习过程的形成性评价[1]。这也说明了原有过度依赖纸笔测试的评价方式，难以完成素养测评的任务，必须发生变革以适应新的评价目标和要求。

单元作业从单元整体目标、教学、评价、作业、资源等进行系统思考，改变了以往先零后整、碎片积累的作业，走向且做且学的整体性学习，从而更好地发挥作业对学生的发展作用。相较课时作业，单元作业具有过程性，适合融入和运用各种评价方式和方法。例如从完成的时间上，单元作业能够融合长时性作业与即时性作业；从作业类别上，可以融入巩固性作业、拓展性作业、探究性作业、实践性作业；从作业形式上可以安排实验设计和探究、科学设计和制作、科学考察和调查研究类作业等。单元作业提供的长程化的评测过程，有利于收集学生学习过程的证据、学习结果的信息，符合表现性评价的特点，能够更好地评价复杂情境下才能表现出来的素养水平。

3.一体化的单元作业目标推进素养的落地性教学要求

随着课程改革的推进，学业质量标准的内涵发生了一定改变，它不仅反映学生完成学习内容后掌握内容的情况，也反映了课程核心素养的要求。核心素养是构建学业质量标准的根本依据，学业质量标准是核心素养融入课程的重要环节，学业质量标准是核心素养在学业上的具体体现。新课标下单元教学评一致性是课程与教学的基本逻辑。

在常规教学中，核心教学活动及评估方案都是在单元学习最后才确定和完成的。而课程改革所倡导的“逆向教学设计”，要求确定好大观念和基本问题后，以目标为课程与教学的核心，教学评共享学习目标。首先考虑的是评估证据，即表现性的核心任务，然后“以终为始”，以评估证据驱动单元学习，设计学习活动、学习流程等。单元评价作为单元设计的有机构成，正是这样一种有效嵌入单元教学序列和学习经历的评价方式，与单元目标、教学任务、学习经历与反思等形成有效联结，从目标一致、过程匹配，再到单元作业的设计思路，实现“教—学—评”一体化设计，保障国家课程在课堂教学中的具体落地和教学功能的实现。

二、学业质量标准引领下单元作业设计的路径

基础教育改革提出立德树人、五育并举的教育方针，而落实的抓手就是核心素养，这是我们国家课程改革的基本要求。在设计科学单元作业时，以国家相关文件精神为方向，以课程标准为依据，立足学科核心素养发展，高站位理解和把握《科学课程标准》，才能明确学科核心素养的相关要求。

基于学业标准的单元教学，从教学目标的设定、教学评价的呈现、教学过程的设计等方面，形成“课程标准—核心素养—教学评价”的有机系统。沿袭这一思路，为保证设计出来的作业与素养目标培养前后一致，单元作业需要遵循“素养目标—学习目标—学业表现—评价任务—素养水平”的设计新路径。

1.理解教材编写意图，明确素养发展目标

《科学课程标准》提出聚焦学科核心概念，精选与每个核心概念相关的学习内容，设计相应的系列学习活动，促进学生形成对所学内容的完整认识，形成核心概念[2]。一般来说，单元教材依据核心素养的要求和课程标准，按某个大概念（或主题、项目、问题）的逻辑，将相关知识或内容结构化，以此承载学科核心素养进阶发展的要求。

单元作业首要解决的、也是最为关键的要求，是能够从单元内容中梳理出所蕴含的核心素养目标。因此，首先要对一个单元有整体的认知，才能理解教材的编写意图，理解和领会教材内容对应的课程标准要求。单元名称是单元的眉目，表明了单元的主题，课时名称则为单元的次级主题。教师需要用心揣摩主题与多个次级主题之间的关系，主题与单元内核心内容的关联，才能领会单元的主旨及核心，厘清教材是总分式、并列式，还是递进式的逻辑架构，是按照一种逻辑，还是多种不同的逻辑组合，以此了解学生必须经历怎样的认知、体验及内化等系统的学习过程，才能逐步建构核心概念，形成核心素养。

因此，高站位理解和把握课标，才能明确学科核心素养的相关要求。整体把握单元主题之间的内在逻辑，才能全面而深刻地理解和驾驭教材，挖掘出单元教材中正确价值观、必备品格和关键能力的相关素材，提炼出单元主题所承载的学科核心素养发展目标。

以苏教版《科学》三年级下册第二单元“植物与环境”的单元作业设计为例，首先依据小学科学课程标准，对应相关学段的素养目标，提炼出本单元的教学目标，以及下设四个维度的核心素养整体目标，包括科学观念、科学思维、探究实践、态度责任，从而构建出科学测评学科核心素养的发展目标（见表1）。

2.深入解读教材内容，确立具体学习目标

明确素养发展目标，确定本单元的教学目标以后，需要理解教材编写意图，从而确立具体的学习目标。单元目标一般是高度概括并采用精炼的语言表述，以突出其简洁性，但也较为抽象，不够具体、不具备操作性。因此，單元目标需要进一步结合课时分解使之具体化。此时，需要教师深度研读和分析单元教材内容，尽可能涵盖教材各组成部分，弄清教材中的一般性知识、重点知识及扩展性知识、应用性知识等的教学价值，结合学生已有的学习基础和发展可能，梳理出单元内每个课时的学习目标。继而具体准确地表述出学习者通过教学后应该表现出来的可见行为、可测量的教育结果。

明确而具体的学习目标是教学活动的出发点和最终归宿，它可以成为教学设计和评价活动的依据，从而解决“学什么，怎么学，学到什么程度”的问题。其难点是要能够从课标中找到相关依据，赋予目标“合法性”。只有熟悉课程标准，掌握课标分解技术，准确摘录课程标准中相关的语句做进一步的拆解，才能把课程目标具化为学习目标，使之成为教学评价的科学依据。

同样以“植物与环境”单元第三课“水里的植物”课时为例，围绕课程的核心概念“生物与环境的相互关系”，根据《科学课程标准》规划“生物能适应其生存环境”的学习内容，以单元目标中“认识不同植物有适应不同环境的本领”为导向，结合教材中的具体学习内容，结合学生的已有学情，确立本课时的学习目标（见表2）。

3.依据学业质量标准，制订评价表现指标

崔允漷教授认为教学“有效”的唯一证据在于目标的达成，在于学生学习结果的质量，在于何以证明学生学会了什么。这充分表明先设计确切的学习目标，然后根据学习目标设计评价任务，最后将评价任务镶嵌到教学活动中去，这种逆向教学设计才能保证学习目标、教学活动和评价的一致性[3]。

《科学课程标准》将学科核心概念分解成若干条学习内容，根据学习进阶提出了内容要求，根据内容要求提出学业要求，根据学业要求，研制了学业质量标准，以此刻画出当学生达成学习目标的时候，会以什么样的回答、行为、作品、方案等呈现出来，它们应该以怎样的表现或标准作为测评的证据[4]。简单的类比就是“学习目标是教学需要到达的最终目的地，而表现标准则会告诉你什么时候才能抵达目的地”。因此，依据学习目标才能确定表现标准，依据学业质量标准制订出合理学习评价表现，是设计有效评价任务的前提。

目前，学习目标的分类主要依据以布鲁姆为代表的教学目标分类理论和加涅的学习结果分类理论。例如，布鲁姆采用测量学的标准，围绕如何测量或操作的角度，将教学目标分为认知、情感和动作技能三大领域，又按层次将各个领域分成若干亚领域，根据认知动作从简单到复杂、从具体到抽象的顺序，将认知领域的目标分为知识、理解、应用、分析、评价和综合六个层次，因此，能够指导学习结果的测量和评价[5]。学习目标的类型不同，制订学习评价表现的方式、提供标准参照的表述也会不同。

“植物与环境”单元提出“能分析不同环境中植物的不同外部形态特点对维持其生存的作用”的学业要求，结合“水里的植物”这一课时的学习目标，可以发现学生必须经历“观察—记录—分析—推理—交流”的问题解决过程，才能完成学业要求。因此，可以从学业质量标准中梳理出与实现学业要求过程相关的三个标准。之后，以梳理出的学业质量标准为依据，预设出学生在解决问题或完成任务过程中展现的科学思维、科学观念等具体表现，用以考查和测量学生具有的核心素养（见表3）。

4.依据评价表现标准，设计对应评价任务

《科学课程标准》倡导的“教—学—评”一致性的教学方案与传统教学方案的不同，主要体现在评价设计先于教学活动设计。明确学习目标和评价表现标准以后，要考虑如何设计出带有情境性的评价任务，以引出学生的行为表现，以便获得推断学生是否能够达成学习目标的证据。因而，单元学习评价任务围绕本单元学科核心素养的发展目标，依据单元学习目标和课时目标，整体设计学习全过程中的持续性评价方案和工具，检验学生经历教与学活动以后是否达成学习任务，了解学生对内容的理解与掌握程度、学习目标的达成情况，以此诊断出学生现有的学业水平现状。

单元评价任务有四种常见的设计方式，分别是选择式评价、论述式评价、表现性评价和交流式评价。不同的评价方式各有优缺点，发挥的功能也不同。实际操作中，评价任务与教学活动过程不一定会一一对应。当评价任务与学习活动合二为一，此时的评价任务既可以用来评价学习的结果，也可以用来评价学习的过程。当评价任务与学习活动分离，应该先学习后评价。如果评价任务较大，涵盖较多的内容，能够评价两条或多条学习目标，那么，评价任务应该独立构成一个教学板块，待所有学习活动结束后再嵌入评价任务。

经历单元学习以后，学生的素养获得哪些发展？如何测评？从评价的角度上看，这属于综合性、高认知维度的评价目标。高认知维度的目标适合采用表现性评价，其评价任务设计也相对复杂，一般会让学生针对一个真实情境中的问题进行研究，或者针对真实情境中提出的问题给出解决方案，让学生在真实开放的评价任务中探索、发现，以此展现学生的问题解决的能力，收集并分析其表现才能，为评价提供证据[6]。

依据评价表现结合教学预设，系统性思考才能设计出有效的评价任务。根据“水里的植物”课时评价表现2的刻画，为引出学生的评价表现，相应的评价任务同样可以根据教学策略和活动建议中提出的要求，让学生在答题过程中体现观察、分析和推理概括的思维过程，从学生的解题思路和答题情况的反馈中，考查出学生核心概念的掌握和应用情况（见表4）。

5.制订素养水平指标，诊断学业水平现状

《科学课程标准》关于学业水平只有一个整体的体系，并没有具体到某一个年级某一个单元的具体学业水平，这就导致教师在进行单元学业评价中无法准确把握学生学业结果的程度，也就无法确定其具体的水平，对教学实践和学生素养的发展都是不利的。

判别学生是否达到这一规定的学业成就标准，以此认定学生是否具备在这一学习领域继续进步的能力，就需要在单元作业设计时提供一个期望大部分学生达到的教育质量的描述，这其中需包括学科多个素养要素，用以评价学生经历单元学习后所发展的核心素养水平。素养水平要关注每一位学生的学习过程，采用定性与定量相结合的方式呈现，应引导学校教育从知识教育走向能力教育，进而走向素养教育。这就要求教师要建立从知识向能力、从能力向素養不断提升的发展水平等级标准，借以对学生发展核心素养进行观察评估，实现对学校教育教学行为的有效反馈与指导。表述方式上，它阐述的应该是学生从课程中学到了什么，有怎样的学业表现，具有一定的抽象性和概括性，不能固化为某些具体的行为[7]。

以“植物与环境”单元为例，根据课程标准已经明确的单元学习后四个维度的学科核心素养发展总目标，可以结合评价表现，针对每一个素养从低到高逐步进行细化，确定三级表现水平，依次为水平一、水平二和水平三，概括性地说明这一素养在不同水平上的表现要求。表5呈现的就是“植物与环境”这一单元中探究实践素养的不同水平要求，依此诊断和评判学生经历单元学习以后的学业水平。

三、学业质量标准下单元作业有效实施的策略

单元作业设计出来以后，还要重视作业的实施方式，对学生完成作业进行过程指导并提出反馈意见，这样才能发挥作业的功能、体现作业的价值。为保障单元作业的质量，还要根据优质单元作业的特征，结合实测结果综合修订、不断完善，打磨成为符合标准的高质量作业，更好地服务减负提效、培育素养的教学目标。

1.合理选择评价模式，嵌入单元教学过程

单元作业体现了以形成性评价为主、辅以终结性评价的评价方式，评价的时机也随之贯穿单元教学过程的始终。从单元教学活动之前到教学各个环节，再到单元教学结束，是一个包含多个评价任务的中长程且复杂的评价过程。这时候，需要用作业指南或者是作业导引的方式，具体规定本单元作业的组织和安排，为学生提出相关的指导意见或实施要求。单元作业指南一般包括单元作业目标、达成目标要求、评价的时间节点规划、完成方法建议、必要的提示和相关资源。优质的单元作业指南，要做到与单元教学过程相匹配，嵌入单元教学过程。通过精心设计的作业导引，通过完成方式和模式的规定，甚至可以使作业形成一个有主题或具备一个真实情境的综合性的项目任务，以此做到打破分课时评价的简单行为，能够让学生经历一个从现象到问题解决的、富有逻辑的、循序渐进的完整的学习经历，在完成单元作业的过程中实现意义建构[8]。

2.切实做好实施指导，确保作业有效落实

学生根据自己的经验背景，从作业中主动选择、加工和获取信息，进而根据自己的认识、理解完成作业。学生个体存在差异，他们在作业本上的回答，诠释着对学习结果的理解与应用，其表现必然存在着对与错、全与不全的问题。虽然教师之前可以通过试做等环节，对作业完成过程有充分的预设和思考。但是，仍需关注学生作业过程并做好指导，通过作业的完成情况，帮助教师精准分析学情，了解教学成效。

《教育部办公厅关于加强义务教育学校作业管理的通知》提出，认真批改反馈作业，要求教师对布置给学生的作业做到全批全改，旨在强化作业批改与反馈环节的育人功能。采取集体讲评、个别讲解等方式有针对性地及时反馈，特别要强化对学习有困难学生的辅导帮扶，以提高作业的效果。值得注意的是，有效的作业指导的目标并不能局限于帮助学生排除难题、解决错点，还要做到养成学习习惯，辅导学习方法，促进学生反思，提高自主发现和解决问题的能力。目前一些学校探索和尝试的反思型作业，在让学生修正错误，学会分析错误的原因，提出学习中存在的疑惑的同时，通过反思提高学生的语言表达的能力、提出问题的能力、得出结论的能力，从而改变他们对作业的看法和态度，调动学生的作业积极性，促成自主学习。

3.明确评价相关要求，自我评价作业质量

中共中央国务院《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》强调，要建立科学的教育质量观，构建以发展素质教育为导向的科学评价体系，注重过程性评价和发展性评价，突出德育实效，提升智育水平，促进学生全面发展。强调要提高作业设计质量，全面压减作业总量和时长，减轻学生过重作业负担。《科学课程标准》再次强调构建素养导向的综合评价体系，并提出了学业质量标准，相应的单元作业也要以课程标准中的内容要求、学业质量描述为依据，对学生的科学素养落实情况进行综合评价[9]。

设计者首先要明确评价相关规定和要求，例如可以结合优质单元作业的七大特征，即以“全面育人、目标一致、设计科学、类型多样、难度适宜、时间合适、结构合理”等为标准，借助细化的作业评估表自我评价作业。通过评价反思单元作业是否目标定位准确，是否指向素养，是否依据学业标准，是否适合学情，是否全面系统，是否体现精准科学、分层适宜、高效合理，是否做到作业与学习过程相融合，促进学生学以致用……进而实现为学生减负、为课堂提质、为教学提效的目标。自我评价能够保证单元作业的基本质量，从而达到融合利用“各育”资源，发挥作业的内核作用，促进学生巩固提高，学以致用。

4.结合实测结果反馈，综合修订单元作业

为持续提升单元作业的质量，需要经过一轮学生的实际检测，通过质量分析判断作业的难度、效度、信度和区分度是否达标。然后由教师结合学生实测结果的反馈情况，判断出作业是否能够满足评价的要求，实现评价目标，获得改进的思路与建议。

从精益求精的角度思考，教师还可以从以下几个方面进一步优化和提升作业质量。首先，思考作业题目的选材是否聚焦社会热点，呈现鲜明的时代性、真实性和实用性。其次，思考作业能否体现科学课程的重要特征；是否贴近学生实际生活，创设真实问题情境，让学生运用所学知识，通过分析、比较、综合、概括、推理等不同层次的科学思维来解决问题，既凸显关键能力，又培养了科学思维；是否突出学科特点，注重探究实践，从而有助于养成科学观念，形成价值观和社会责任[10]。最后，还要基于小学生的年龄和认知特点，进一步优化作业设计，做到图文并茂，提升视觉效果。基于小学生热爱新鲜事物的心理，变换作业样式，丰富题型，允许学生有更为自主的作业完成方式。综合修订单元作业，努力为学生营造一个轻松有趣的作业氛围，才能引导学生乐于完成作业、主动完成作业。

单元作业设计针对的是原有作业中的教学评目标不一致、逻辑性不强、形式单一碎片化、作业量偏多等问题提出的一种解决方案。教师要充分理解新课标的理念，落实好《科学课程标准》相关要求，朝着优质高效的方向开展实践研究，更好地落实减负目标，推动义务教育高质量发展，实现培育核心素养的教育目标。

参考文献

[1][5] 陈中峰. 立足“四基”聚焦素养 凸显育人导向[J]. 数学通报，2022，61（6）：34-37.

[2] 何茜，罗生全，李臣之，等.“义务教育新课程方案和课程标准”笔谈[J].湖南师范大学教育科学学报，2022，21（03）：1-18.

[3][4] 王洪春. 指向“教—学—评”一致的初中生物学评价任务设计[J]. 生物学教学，2022，47（01）：28-30.

[6] 柳夕浪.从“素质”到“核心素养”：关于“培养什么样的人”的进一步追问[J].教育科学研究，2014（03）：5-11.

[7] 楊向东.素养本位学业质量的内涵及意义[J].全球教育展望，2022，51（05）：79-93.

[8] 林秋雨，周文叶.单元设计中的评价：以表现性评价促进“教-学-评”一致：以斯坦福大学NGSS评价项目为例[J].上海教育，2021（32）：30-35.

[9] 中华人民共和国教育部.义务教育科学课程标准（2022年版）[Ｓ]. 北京：北京师范大学出版社，2022.

[10] 林艾芳.核心素养导向下初中生物学单元作业设计的一般路径：以“人体生命活动的能量供给”复习为例[J].中学生物教学，2020（28）：34-37.

［责任编辑：陈国庆］