OBE视域下大学英语拓展课程的优化研究

马志民，董荣月

OBE视域下大学英语拓展课程的优化研究

马志民，董荣月

（河北师范大学 大学外语教学部，河北 石家庄 050024）

大学英语拓展课程在满足教育国际化、复合型人才培养中发挥着重要作用。相关拓展课程一直以来处于被边缘化的状态，且在教学内容、教学目标、教学方法、教学评价等方面存在很多问题，难以形成高质量的课程体系。以法律英语课程为例，在OBE模式下，通过基于需求分析的拓展课程设置、立体课程资源建设、具有强驱动潜力的混合式教学活动设计、多元化评价机制、创新教师发展理念等路径，可以优化大学英语拓展课程，提升课程的运行质量。

OBE理论；大学英语；课程体系；课程优化；拓展课程

1 大学英语拓展课程优化的必要性

大学英语拓展课程是目前的研究热点之一。大学英语拓展课程是以英语为教学语言的跨学科类拓展课程，通常又被称为ESP课程。关兴华[1]对大学英语拓展课程的定位是介于通识英语课程与专业英语课程之间、大学英语与专门用途英语技能相结合的课程。因为该类课程发展不够成熟，体系不够完善，在高校课程体系中多被列为选修课，属英语类模块的拓展课程，例如法律英语课程。与基础的通识英语课程相比，大学英语拓展课程目标不单纯局限于听、说、读、写的语言技能的提高，而是通识英语课程的补充和提高，是为了满足英语学习需求多样化的趋势，重在语言教学与专业学科的融合教学。法律英语课程更侧重于通过中介语言——英语获取更多的法律专业知识并进行法律英语的实际应用，是聚焦高阶性的内涵式发展。但作为大学英语课程的后续阶段的拓展课程，如何保证教学质量并进行特色化发展，其出路在于对现有的课程体系进行包括理念和实践在内的教学生态的优化，才能为大学英语教学提供新的发展契机，才能满足高等教育内涵式发展的需求。

与公共基础英语课程有所不同，大学英语拓展课程多存在以下问题：课程性质被定义为选修课程，缺乏统一的教材和大纲，教学目标不清晰，教学方法的合理性欠缺，缺乏有效的评价手段帮助达成教学目标，学生对教学活动的参与积极性不高。在现有的拓展课程的组织实施阶段，也仅以知识的传授为主要方式。这些因素导致大学英语拓展课程在核心素养方面对人才培养方案中学生质量的贡献度较低。

对造成大学英语拓展课程诸多问题的原因进行分析：首先，从课程的开发来看，拓展课程虽日益丰富、门类趋多，但多数拓展课程教师是基于个人兴趣和知识专长而开设，缺乏严谨的需求分析，且拓展课程教师多数是通识英语教师，进入拓展课程开发和实施阶段，其专业知识储备明显不足，无法形成合理的课程体系。其次，从选课来看，学生自行在教务系统进行选课，呈现出较大的自由度和盲目性，缺乏足够的课程了解，学生对英语拓展课程选择的因素多是课程内容的趣味性，加上拓展课被定义为选修课，会给人一种学分容易获得的假象，使其与专业方向和未来职业的衔接性不足；再次，从教学职能部门的管理来看，教学管理部门对拓展课的管理粗放，片面地增加拓展课程的数量，缺乏对课程设置和运行进行科学有序的管理，如缺乏与社会发展和专业发展相关课程群的规划，造成拓展课程的信度和效度缺乏保障。

大学英语拓展课程体系的优化要在科学的教育理论下整合教育方法和教育技术，观照教学的宏观目标与微观目标，既要着眼教育教学现状，又要有国际化视野。现有研究多是简单地将一种教学模式或一种教学技术引入大学英语拓展课程课堂而有别于通识教育阶段的大学英语教学，例如研究性教学、自主学习等方法或超星学习通或雨课堂之类的教育技术。研究中的“道”与“术”之间不应彼此割裂，而应该相互结合、相辅相成。本课题组结合自己所在学校的办学定位、学科优势和生源的语言能力结构、大学英语拓展课程的需求分析，将课题的目标聚焦于大学英语拓展课程——法律英语的课程价值和学生的学习成果、语言知识与技能的内化，并围绕这一诉求，在OBE理念框架内探索大学英语拓展课程优化的实践路径，促成课程目标的达成度和拓展课程生态的创新。

2 OBE理念下大学英语拓展课程优化的路径

OBE（Outcomes-based Education）是基于行为主义心理学的教学原理，以学生实际产出需要为导向的教育模式，是能力本位的教学观，其核心理念是反向设计、正向实施。回顾OBE的发展历程，该教育理念最初由美国学者斯派帝（SPADY W.D.）提出，在美国、加拿大等国率先应用于工程教育领域，并且提出了认知标准。20世纪80年代斯派帝（SPADY W.D.）撰写的《基于产出的教育模式：争议与答案》（《Outcome-Based Education: Critical Issues and Answers》）一书被认为是关于OBE的经典著作，书中将OBE定义为“清晰地聚焦和组织教育系统，使之围绕确保学生获得在未来生活中获得实质性成功的经验”，认为OBE实现了教育范式的转换[2]。2013年以来，该理念开始被引入我国国内的工科教学和其它学科教学。

国内学界对OBE教学模式进行了多层面的探究，顾容[3]论述了OBE模式下学生毕业指标点与课程目标的关系。周瑞枝[4]认为OBE模式在智慧学习环境下有利于学生成果产出的量化并优化评价体系。付瑞红、何强[5]强调OBE模式下教师的科研与教学一体化的发展方向。李志义[6]总结OBE的核心理念包括“成果导向”“以学生为中心”“持续改进”。

OBE在教学流程中总结为四个阶段：确定产出目标、制定和实施达成产出目标的策略、评价、应用，这四个阶段体现了反向设计、正向实施的教学流程。将OBE的教学理念运用于大学英语拓展课程的实践，需要围绕以上几个阶段进行动态化创新，在重视语言内容输入的前提下，将语言内容、技能、价值三位一体的能力内化放在突出位置。OBE模式与大学英语拓展课程——法律英语课程相结合，通过优化各教学环节，建立合理可行的教学生态，突出和发挥拓展课程特定教学理念的优势，做到“以学生为中心”，以预期的教学结果为出发点，反向设计（或回溯性设计）课程，重视教学结果的促成因素和方法的探索，重视语言知识和专业技能的“学用相随”，探索大学英语拓展课程的优化路径。

2.1 基于需求分析的大学英语拓展课程设置

课程的目标是国家需求、社会需求、学生个人需求的体现，需求分析为教师的课程开发和教学科研目标的确定提供直接的依据和方向，是课程设置的依据，也是教学实施和评价标准设定的依据。课程设置与需求不符，既是教育资源的严重浪费，也不利于达成人才培养目标。地方高校应在对国家、地区的需求和学校自身的发展特色详实论证的基础上，规划校内需求与校外需求协同的、个性化的大学英语拓展课程。校外需求指的是国家在应对全球化、一体化进程中的语言发展战略以及地方社会经济对语言的要求；校内需求分析关注学生的发展规律、学术发展需求、未来职业对外语的要求、专业和方向。

需求分析体现了课程的培养目标，也是OBE教学中反向设计的起点。法律英语拓展课程开设的对象是具有一定英语水平的法律专业为主的本科生。课程涉及的能力目标具体包括掌握法学核心英语词汇和术语、阅读法律英语文献与文件、口头交流和翻译能力、法律文书的写作能力，以及具备英美法系的法律知识、能够用英语有条理且客观陈述法律事实及法律原则的能力、就法律问题的焦点进行合理表达及总结的能力。

根据需求状况对大学英语拓展课程进行分类指导：一是对拓展课程进行分类建构。分类建构是社会文化理论中的主要观点，认为专业知识之类的社会因素在语言习得中起中介作用、调节作用，在一定程度上社会因素对语言习得和发展具有决定作用。拓展课程分为语言技能类、通识类和专门用途英语（ESP）三大模块。法律英语拓展课程归属于专门用途英语（ESP）。学习者在ESP课程的学习过程中，以英语为中介语进行专业学科的学习和研究，面对专业的英文文献或资料术语晦涩难懂、语言结构复杂的问题，课程目标是学生的语言技能与学科知识同时获得。蔡基刚[7-8]在自己的系列论文中一再提出开设基于需求分析的ESP课程。ESP类型的拓展课程群建设以校本优势学科专业群的国际化发展需求为基础进行分类建构，例如针对法政学院开设法律英语阅读、法律英语听力、法律英语翻译、英美法律文化、英美法律实务等在内的系列大学英语拓展课程。同时由于法律英语涵盖的内容广泛，涉及多个部门法，如宪法、刑法、民法、合同法等，同时还涉及法律制度、法律文化以及法院系统，法律英语的综合性和系统性由一两门拓展课程无法完成既定的培养目标，因此，有必要开设同一专业领域的不同拓展课程，以法律专业的核心课程为主组成大学英语拓展课程群。因此，大学英语拓展课程群不是单一学科的课程群，而是跨学科培养复合型人才的课程群。法律教学与英语教学在课程群中既有关联性，又有整合性，不是简单形式上的“英语+法律”。课程实施过程中，学生已掌握的法律知识有助于降低学生在大学英语拓展课程学习中的认知焦虑，并且增加学生口头报告和案例分析的环节，使学生在语言和英美法律知识获得的同时提高专业技能和特定领域的跨文化能力。二是在尊重学生英语水平个体差异的基础上对拓展课的选课进行分类管理。同一课程按照内容的难易程度和学生语言学习的学情进行层级教学和管理。

2.2 基于教育技术的多模态开放性课程资源建设

英语拓展课程体系的优化离不开教学内容，教材和教学资源是课程的重要依托。与基础英语课程有所不同，拓展课程通常没有统一的教材，教师或教师团队需要结合学生和社会需求，挖掘和积累教学内容并向学生传授。因此，教师在课程实施中首先是知识和意义的建构者，致力于教材和课程资源建设；其次是知识的传授者和评价标准的制定者。

信息化背景下，课程资源呈立体化、多模态、开放性方向发展，突破时间、空间的局限。教学实践中教师利用各平台，如慕课平台、国内外高校的优质网络公开课。GMOOC（Global massive open courses）、SPOC、微课以及各级精品课程的优质资源得以共享，突破了时空的局限性，提高了课程内容的翻转性，拓展了学生学习的空间。教学资源可以选择统一的拓展课程教材，可以对已有教材进行二次改编，可以根据校本特色和需求自编校本教材，也可以无固定教材。法律英语拓展课程教学资源建设亦是如此。

OBE理念下课程资源建设的原则之一是教师要保证线上、线下资源与成果产出目标高度衔接，并且要实时调整和更新拓展课程的内容。不同的拓展课程有不同的成果目标，有语言技能、专业知识、跨文化能力、思政等层面的，也可以是复合型的成果目标。以校本资源为例，与校本专业相匹配的大学英语拓展课程内容增加了可理解性的输入，成果目标也可以是多层面能力协同进行的。法律英语在培养学习者语言技能的同时，也在培养学习者的学术精神、爱国主义、跨文化能力、批判思维能力等。法律英语拓展课程是将语言技能的培养放在宏观的法律知识学习过程当中和课程资源的使用过程当中。法律英语课程要求学生能够熟练使用各种介质的课程资源，如法律书籍和辞典、互联网法律网站资源、APP、数据库。原则之二是提高内容的信度。教师结合学生的语言水平对英语资源内容进行甄别和筛选，最终确定信度较高的资源。互联网辅助教学的时代，以法律英语拓展课为例，国内相关的主流英文报刊的网站或APP是信度较高的资源，例如“全国人大的数据库”，这是学界比较权威的数据库，而且是全英文的，包括宪法、民商法、社会法、行政法、经济法、刑法和行政法规等等；以及中英文版本的“知识产权法数据库”。

2.3 具有强驱动潜力的混合式教学活动的设计

OBE教学模式的反向设计体现在根据培养目标分配课程内容和组织教学形式，由于法律英语具有很强的实践性，传统的课堂讲授式方法不能完全满足需求。案例法、小组学习法、课堂讨论法和情境教学法的引入会增加法律英语课堂情境的真实性。法律英语课程的多种教学方式需要针对课程的不同微目标选择使用，这样才能有效地促学。课堂教学法适于英语国家法律专业知识的输入性学习。同时，法律英语是一门实践性很强的课程，经典案例的分析、课堂讨论法和法律英文电影赏析法也显得不可或缺。

OBE教学模式下的多模态混合式教学方式的促学效应体现在能够激发学习者的学习内驱力和主动性。课程学习的驱动力包括学生的兴趣、解决专业问题的能力、读懂相关英文文献并能够用英文撰写论文等。传统的以教师为中心的课堂讲解是围绕记忆、理解、应用的低阶能力的教学模式，存在着不易调动学生学习积极性和参与性的问题。OBE“以学生为中心”的课程观围绕分析、评价、创造的高阶能力，其增强学习驱动的机制体现在：一是课程观注重课程目标达成度，能够在一定程度上激发学习驱动力。二是拓展课程中教学活动的设计着力发挥学生的主体作用，提高学习者的内驱力。法律英语课程主要从两个环节入手，激发学生的内驱力：首先，语言输入的环节。目前的语言教育生态的显著特征是信息化技术的参与，学习者的语言输入包括线下的课堂输入和线上的语言知识的输入，因此应该发挥线上、线下的双重引导。在线上、线下相结合的混合式教学模式下，教师在线下课堂活动中协助学生进行学习，协助学生调整输入内容、学习策略和整合内容。在线上，教师将网络教育技术与英语拓展课程深度融合，极大提高课程的翻转性，在线上给学生做出及时的互动和反馈，促进学习者的积极性和学习主动性；也鼓励同学间进行同伴互动，发挥集体性认知活动的作用，同伴之间进行语言和信息的互动交流，在共同任务完成过程中同伴可以在内容和意义等方面纠正彼此的语言错误，促进语言的准确度，协商性的学习活动促进可理解性输入，共同建构意义和内容，这是Krashen的互动假设理论中理解性输入的优势所在。腾讯会议、雨课堂、QQ班级群等线上平台可以辅助增加师生互动并保存互动数据供教学反思，实现了课后答疑，实时了解学生的学习进度和动态。其次，驱动力的激发更重要的是产出任务的设计和评价环节。产出任务的设计不仅要有语言交际的应用价值，认知难度上也要有一定的高阶性。教学过程中教师动态性地记录课程任务的完成度和深度。以输出性任务和应用型任务为主。法律英语拓展课程的阶段任务的高阶性促使学生有强烈的提高愿望。OBE理念下教学活动的强驱动力除了利用教学过程之外，还可以引入校外的促学因素。从评价的视角来看，作为教学活动的一部分，与课程相匹配的竞赛或考试，尤其是信度和效度较高的竞赛或考试也属于课程目标的范畴并对教学有促学作用。例如法律英语拓展课程引入LEC考试（国内法律英语考试）、CATTI翻译考试、TOLES考试（国际法律英语证书），这些考试为法律英语能力的认证提供专业和行业标准，充分发挥考试和竞赛对拓展课程教学的反拨作用，这样在聚焦社会需求的同时也培养了学生的跨学科应用能力和职业素养，促进了知识的内化，与竞赛相应的证书的获取也为学生未来求职增加了语言方面和职业方面的竞争优势。

通过问卷调查和访谈，多数学生认为OBE模式在法律英语拓展课程中，教师在讲解重点知识之外结合经典案例解惑、提出主题任务供学生小组进行研究探讨；学生查阅英文法律文献的信息素养、全面且缜密思维以及归纳总结能力也得到了改善，对于内容的理解更加深入，更有利于语言技能与专业知识的内化。

2.4 多元评价机制的融合

传统评价模式下，评价主体单一，评价指标侧重于学生对知识的掌握程度，弱化了对学习的动态性和过程性的考量。OBE教学视角下拓展课程的质量评价采用以课程目标为导向的多元化评价模式，允许师生根据课程本身的具体情况自设评价标准以及各项评价指标的权重，并且坚持教师评价与学生评价相结合。刘艳萍（2006）[7]对法律英语课程的评价机制做了解释，建议法律英语课程采用模糊综合评价的方法，并且提出用层次分析法确定评价指标的权值。

评价内容与标准多元化：以法律英语为代表的拓展课程的评价内容分为语言层面和法律层面。传统教学多是以考试成绩来量化学生语言知识的掌握程度，无法对学生的学习兴趣、思辨能力等方面做出全面衡量，因此评价标准缺乏一定的合理性。教师在基础英语阶段的评价和反馈多呈现延时性和同质性，对语言习得的反拨作用相对较弱。OBE课程理念下，为了达成课程目标，需要对相关促学因素进行挖掘，英语拓展课程可以参照《中国英语能力等级量表》，评价内容涵盖语言知识的掌握程度、语言技能的提高、学习活动的参与度、课堂活动的参与度、学习任务完成的质与量、设置多等级评价分项、实现语言知识与语言能力的对接。课程还需评估显性的法律知识，教师可以借助智慧型的信息技术和课堂记录将学生的学习轨迹和学习趋势做出量化分析和描述，既有对微观错误的记录，也有对宏观趋势学习的分析，形成个性化的语言、法律知识的学情档案。评价强调学生的成果内涵和个人的进步程度并将进步程度划分为不同的阶段。

评价主体多元化：大学英语拓展课程是为了满足学生跨文化交际和职业发展的需要，也为了适应社会发展而设置，因此，评价主体也包括了双师型教师、同伴等，坚持动态性的师评、自评、互评，在人工智能和信息化环境下，辅助性的机评成为有益的补充。

评价形式多元化：传统教学中单一的终结性评价，只关注考核的量化，对学习过程中学生的主观变量关注不足，学习者的学习兴趣和主动性得不到有效激活。OBE视角下法律英语课程坚持过程性评价与终结性评价相结合，设计好教学流程，将形成性评价贯穿于各教学环节。OBE模式下法律英语拓展课程的评价采用综合性评价，涉及对学生学习效果的评价、教材的评价、课程教学的评价以及对教师的满意度评价。这些评价指标可以合理、科学地对课程进行描述。对于学生的评价贯穿整个教学过程，分为法律小组活动的任务设计能力、英语文献的查阅质量、小组活动的参与度、课堂讨论的质量以及期末测试成绩，并赋予这些评价指标一定的权重。此外，在课程后通过结构式或半结构式问卷或访谈对法律英语教材、法律英语课程设置的必要性、课程的满意度进行数据采集。经过一至两学期的法律英语拓展课的学习，学生对课程中课程质量、OBE教学模式的应用效果都表示比较满意，认为课程目标更加明确，同时提高了学生在教学过程中的参与动机以及课程对学生未来职业能力提升的有用度。

教师定期通过活动记录、个体访谈、测试、问卷调查等方式，多维而客观地对教学各环节中存在的问题进行描述和分析，对知识性的内容进行直接测试和评估，对能力素养性的内容通过课程前和课程后的问卷或访谈进行间接评估，教师发挥各种动态性评价方式的可持续性优势进行结果反馈并反拨作用于教学实践，促使教师可持续性地进行教学反思和总结，及时发现问题，提高评估的及时性和有效性，发挥评估的促学、促教作用。

2.5 可持续性的教师发展

教师是课程与学生之间的桥梁，教师发展是课程创新和发展的关键一环。以往教师在构建拓展课程时有很大的自发性。大学英语拓展课程的优化决定了教师发展研究中新方法、新路径探索的必要性，坚持“破”“立”相随。教师要打破思维固化，更新教学理念，不断反思和总结OBE理论在大学英语拓展课程中的有效经验与不足，明确发展的方向与目标。

OBE教学模式对教师的拓展课程的教学能力提出了新挑战，没有统一的大纲、培养目标、教材、考试与评价标准，因此教师需要树立可持续性发展的意识。法律英语拓展课程中教师的发展路径是多样的，可以是正式的学习，也可以是非正式的学习。教师通过到国外法律院系进行研修访学，与本校法律专业教师共同备课、研讨的正式方式学习，这样可以弥补大学英语教师专业知识和教学方法的短板；非正式的途径中自主学习和教学团队内部的研讨是拓展课程教师最常见的发展路径。教师坚持教研一体化的路径，教研相长、以教促研，以研促教。

为了保证教师发展的实效性和可持续性，需要定期进行深度访谈和问卷调查以收集团队成员和学生的动态反馈，及时在专业知识、课程建构、课程实施、教学管理、教育技术等方面弥补自身的不足。

3 结束语

着眼于社会和学生需求，OBE视角下大学英语拓展课程围绕成果目标和学生的目标技能设置课程目标，组织教学流程，了解掌握学生的英语学情，强调将语言知识与技能的习得和应用合二为一，体现语言教学的工具性和人文性的双重功能，重构英语教学生态。OBE模式下大学英语拓展课程各环节的优化，改变了重教轻学的诟病，使课程实现了由“内容为主”到“学生能力”的转变，促进大学英语课程的内涵式发展，也为大学英语课程改革提供思路和突破口。同时OBE模式下大学英语拓展课程的实施对教师的能力很具挑战，表现为：一、课程目标是基于时间方面的支撑假设的，认为只要给予足够时间，教学目标就可以达成，课程的时间管理成为影响课程效果的因素，因此拓展课程的时间框架要合理设定；二、课程目标是教师在课程实施前预设出来的，并非标准范式。因此，课程目标需要结合各方评价和反馈进行科学设定。OBE理论与学科的结合还受到课程标准的认证、教学实验的周期长短、教师培训机制等多重因素的影响和制约，需要教育政策的支撑和实践研究的进一步细化和不断完善。

[1] 关兴华.基于ESP理论的地方本科院校大学英语拓展课程实证研究[J].当代外语研究,2014(3):33-37.

[2] Spady W G.Outcome-Based Education:Critical Issues and Answers[M].Arlington:American Association of School Administors,1994.

[3] 顾容.OBE理念下中职师资培养模式改革研究[J].成人教育,2016(8):65-68.

[4] 周瑞枝.OBE 教育理念对基于智慧学习环境的大学英语教学改革的启示[J].黑龙江教师发展学院学报,2021(4):132-134.

[5] 付瑞红,何强.基于OBE 理念的教学科研一体化探索与实践[J].教学研究,2017(3):28-33.

[6] 李志义.解析工程教育专业认证的成果导向理念[J].中国高等教育,2014(17):7-10.

[7] 蔡基刚.ESP与我国大学英语教学发展方向[J].外语界,2004(2):22-28.

[8] 蔡基刚.基于需求分析的大学ESP课程模式研究[J].外语教学,2012(3):47-50.

A Study on the Optimization of Extended Courses of College English from OBE Perspective

MA Zhimin, DONG Rongyue

(Foreign Language Teaching Section, Hebei Normal University, Shijiazhuang, Hebei 050024, China)

Extended courses of college English play an important role in satisfying the needs of the international education and the cultivation of compound talents. Related extended courses have always been marginalized, and there are many problems in teaching contents, teaching objectives, teaching methods and teaching evaluation, which make it difficult to form a high-quality curriculum system. This paper takes legal English course as an example to illustrate that under the OBE model, extended courses of college English can be optimized and its running quality can be improved by setting up extended courses based on needs analysis, building three-dimensional course resources, designing hybrid teaching activities with strong driving potential, diversifying evaluation mechanisms and innovating teacher development concept.

OBE theory; college English; curriculum system; optimization of courses; extended courses

10.3969/j.issn.1673-2065.2023.01.016

马志民，男，河北邯郸人，副教授；

董荣月，女，河北石家庄人，副教授。

河北师范大学教学改革研究项目（2020XJJG079）

G641;H319.3

A

1673-2065(2023)01-0081-06

2022-09-22

（责任编校：曹迎春 英文校对：吴秀兰）