质疑：提升文言文教学实效性的一个视角

李本芳

摘 要：在文言文教学中持以质疑视角有其必要性。教学重点内容的选择是否适合做质疑反思，是否须于无疑处生疑，促成教学实效性的发生。故意设疑可经由创设真实情境、制造矛盾或背反，或用别人的质疑成果。于无疑处生疑和故意设疑会引发迁移学生的质疑活动，使得学习由被动转为主动，成为真正的学习，教学实效自会相应而生。

关键词：《劝学》 《师说》 教学实效性 质疑

选入课本的文言文名篇因其丰富的语言知识、丰厚的文化内涵、深邃的思想价值，一向是语文教学的重点和难点。对文言文的有效教学设计，有益于培养学生的阅读兴趣，使其感受到深邃、深情以及汉语表达的精粹之美。但文言文教学难度大、耗时长、收效低，几成共识。如何提升文言文教学的实效性？本文尝试从质疑的角度进行探讨。

“质疑”，现代汉语词典解释为“提出疑问”；在一般语境中，“质疑”往往表示对指向的对象持有怀疑否定的态度。拥有质疑素养意味着有较强的独立思考能力，不仅有对问题作顺向解读的能力，还有较强的逆向联想的能力。在文言文教学中持以质疑视角有其必要性。

首先，质疑能力是学习活动中非常重要的能力，但中西方学生在质疑素养方面表现迥异。一次采访活动中，多位英国专家不约而同地认为，中国学生的最大弱势是质疑能力相对缺乏。“优秀学生不照搬书本，不把老师说的都当金科玉律，他们会质疑，具有批判精神。但可惜的是，不少中国学生恰恰欠缺这方面的能力。”［1］其次，文言文教学中的重要内容是语言的教学，语言教学中有意义的质疑活动往往能使学生思维活跃起来，不仅能提升其思辨力，将语文核心素养“思维发展与提升”落到实处，更能激发学生学习的主动性，加深对文言现象的理解和记忆，从而提升文言文教学的实效性。

一、质疑：何为适合教学的重点内容

相较于其他基础学科，语文教学内容的选择呈现出更多的可能性，尤其是在盛行大单元教学理念的当下，教学重点内容的选择有着更为广阔的空间和多种可能。在文言文教学中，选择适合教学的重点内容是教师在备课阶段首先要思考的问题。适合的应该是有实效的，我们要经常反思的是，选择这样的重点内容进行教学是否真的有实效，是何种程度的有实效。这就需要经常质疑：质疑他人、质疑自我、质疑传统的教法。

（一）例举说明是教学《劝学》合适的方式

被选作课文的《劝学》是对荀子原文的重新组裁，教学参考对《劝学》的论证思路一般作如是概括：开篇提出中心论点“学不可以已”；第二段论述学习的意义和重要性，即能提升自己、改变自己；第三段论述学习的作用，即可以借助外力，弥补不足；最后一段论述学习的方法和态度，即注重积累，贵在坚持，用心专一。然而一般情况下，学生概括的《劝学》的段意往往与教参的概括相差甚远。教师发现，学习的意义和作用本来就彼此包容，很难鲜明区分开来；“提升自己、改变自己”当然也可以说是学习的作用，“借助外力、弥补不足”也可以说是学习的意义；“善假于物”的“物”在本文中指的是学习本身，但在现实语境中“善假于物”又成了学习的方法。所以概括具体的段意、论证的角度可作为教学的一个活动，但不宜作为学生活动的重点内容，否则既耗时又低效。

《劝学》中比喻论证的运用具有思维深度，但学生在阅读时容易拘于语义理解的表层，《劝学》的教学实践也容易陷入教师解读的一言堂，长远来看，教学实效微乎其微。教师如欲破局并从表入里，宜把例举说明作为教学的重点，可联系一些作品，如戴厚英的《高的是秫秫，矮的是芝麻》，来说明学习是怎样提升、改变自己的；在明确“善假于物”的“物”是指学习本身的前提下，可灵活例举怎样借助外力促进学习，例举除积累外还有哪些学习方法。这种例举设计既能促成思考，也易活跃课堂。

（二）基于质疑精神的文脉梳理可作《师说》教学的重点内容

苏轼对韩愈的评价极高，认为韩愈“文起八代之衰，而道济天下之溺。忠犯人主之怒，而勇夺三军之帅”。苏轼所说的忠勇和韩愈谏迎佛骨有关。所谓“欲为圣明除弊事，肯将衰朽惜残年”，韩愈的做法不仅体现了儒家的担当，也体现出了强烈的质疑精神和批判意识，其为人如此，为文亦如此。《师说》是一篇抨击时弊、宣扬师道的经典，是韩愈的典范作品。教师教学《师说》时不妨聚焦质疑精神，以此作为中心，通过挖掘不同层次的质疑点层层展开，这样也扣住了部编教材第六单元“议论要有针对性”的教学重点。

教学《师说》时应以文脉的梳理作为教学的重点内容，以此串起整篇文章的教学，为有效教学找到一个合理的切入口。首先，教师引导学生思考：《师说》是不是论证严密的典范论说文？其次，教师采用逆推方法梳理《师说》的文脉，在整体感知的基础上，由写作对象出发，顺势提问李蟠有哪些值得关注的地方；再分别从“不拘于时”和“能行古道”两个方面引导学生思考——由“不拘于时”的“时”引导到对第二段的诵读和分析，并由梳理“古道”的内涵顺势分析第一段和第三段。

梳理文脉后，教师引导学生进一步思考：采用逆推法读解《师说》，使得原本貌似松散的文章显得严谨连贯起来，是不是表明《師说》就是论证严密的典范论说文？判断教学内容的选择是否合适，除是否具有教学实效性外，还有一个尺度：看这种做法是否被普遍认同且能进行有效的移植。显然逆推梳理《师说》文脉的做法是合适的。

二、于无疑处生疑：对教学参考、课文注释的质疑

《劝学》《师说》的思想价值和艺术价值无须多言，其因主旨与学习之道密切相关，几乎被各个版本的高中语文教材选录，部编新教材必修上册更是把两篇课文合为一课。不同版本教材相关的各种教参对课文的解读往往不同，不同版本的教材对文言课文的注释也多有不同之处，对此生疑并作比较，可在一定程度上提升教学的有效性。

（一）对《劝学》《师说》教学参考资料的质疑举隅

“于无疑处生疑”语出张载《经学理窟·义理》，原句作“于不疑处有疑，方是进矣”，意思是“能在一般人不会怀疑的地方提出疑问，这才会有长进”。教师在阅读课文注释及相关教学参考资料时，对一些说法提出疑问，经过审慎思考与多方查证，在判定确实有问题的地方驻足停留，并使其凝聚为一种促成深度思考的教学资源。比如部编版教材教师教学用书的资料链接中有一段话：“荀子的散文说理透彻，气势浑厚，语言质朴，句法简练绵密，多作排比，又善于用喻。”这里的“语言质朴”是就语言风格来说的，质朴的语言朴素平淡，自然天成，追求返璞归真，所谓“无娇揉妆束之态”（王国维）。但作为原文节选，多作排比又善于设喻的课文《劝学》，其语言风格能不能用“质朴”一词形容？在探究辨析的过程中，学生对语言风格的概念和类型也有了深入的理解。

曾有一些教学参考认为《师说》的中心论点是“古之学者必有师”，问题是，文章针对的是当时“耻学于师”的社会风气，有鲜明的针对性，中心论点怎能只单纯去论证“古之学者”如何如何呢？如果一定要以这句话作为论点，也需要改造一下，引导学生思考这个论点的概括是否妥当。

（二）对《劝学》《师说》相关传统教材注释的质疑举隅

有意思的是，不同版本的教材对课文《劝学》《师说》的注释有很多不同，有的版本教材的注释让人觉得问题丛生，由此生疑。举例如下：

在《劝学》中，“风雨兴焉”的“焉”字，一般解释为“兼词，于此”；但有的课本把“圣心备焉”的“焉”字，解释为同“风雨兴焉”的“焉”字，就有问题了。显然“圣心备焉”的“焉”理解为语气词为好。

在《师说》中，有的把“小学而大遗”解释为“学了小的，却丢了大的”，意思固然不错，但从语法的角度看则不甚妥当，容易使人误以为是“小学”和“大遗”的宾语前置。在此句中，“小”和“大”其实是形容词作名词，应翻译为“小的方面”和“大的方面”。整个句子最好译为“小的方面学习了，大的方面却丢掉了”。“巫医乐师百工之人”中的“百工之人”，有的注释为“各种手艺人”。其实查阅辞书可知，“百工”就是“各种手工业者”的意思，这里的“之人”当是对“巫医乐师百工”的复指，可解释成“这些人”。这种译法跟下文“郯子之徒”中“之徒”是一样的。

有的把“不耻相师”解释为“不以互相学习、互为师长而耻辱”，但这里的“相师”包含“互为师长”的意思吗？在唐代，为人师长是可耻的吗？从《师说》和柳宗元《答严厚舆秀才论为师道书》《答韦中立论师道书》诸文来看，可能恰恰相反。在唐代，“师”大概被时人苛求乃至圣化，不是一般人称得起的称谓，正因如此，有敢“抗颜而为师”如韩愈者，就被时人“以为狂人”，遭到“薄世笑骂”。同理，倘能够被时人认为“可师乎人者”，恐非可耻，而是殊荣，所以把“相”字理解为“互相”有问题。其实偏指一方的人称代词是“相”字在古文中的常见用法，在此将“相”字理解为偏指一方是解释得通的。

如果参考一下部编新教材的注释，基本可以验证上面质疑的合理性。

（三）对《劝学》《师说》部编新教材注释的质疑

部编版新教材的注释也有一些可商榷的地方。比如《劝学》中将“声非加疾也”的“疾”解释为“劲疾”，然而“劲疾”并非通俗解释，让人不免要问，“劲疾”又是什么意思，从注释的角度来说显然有问题。再比如新教材第一版将《师说》中“师者，所以传道受业解惑也”解释为“老师，是用来……的人”，显然不妥；新版已经做了改正，把“用来”改成了“依靠他来”；在此也可问学生为何要做此修改，从而生成教学资源。新教材将“无贵无贱”解释为“意思是就从师问道来说，没有贵和贱的区分”，笔者以为在此不可如此“意思”。首先，这句话不难翻译，无须只说意思而不做翻译。其次，“无”作“无论”解，是“无”字在古文中的经典释义，在“无贵无贱”中作“无论”解，近乎约定俗成。新教材配套练习册也有对此的题目设计，判定将此句中的“无”解释为“没有”的选项是错误的。然而课文中“意思就从师问道来说，没有贵和贱的区分”的解释，则让人以为“无”就是“没有”的意思。

随着课本的不断修订，对课文注释的质疑可能会“几无可疑者”，但文言文中有些字词句理解起来往往亦此亦彼，很难尽善尽美，这就为质疑活动留有空间，另外修订的过程本身也可作为教学资源。

于无疑处生疑，对文言现象咬文嚼字的过程训练了学生理解、分析的能力，自然也使得学生“中心喜悦”，印象深刻，从而提升了文言文教学的实效性。当然，于无疑处生疑的内容和意义，并不仅限于语言的问题。“保持客观而深刻的认知，敢于挑战那些固有观念或权威结论，使学生形成独立人格的前提，也是学生自主创新的基础”［2］，这当是于无疑处生疑的深层意义。

三、 故意设疑：由引发质疑欲望走向实效

一般意义上的课堂提问使学生在被动中思考，往往兴致缺缺。故意设疑则不然，它以能引发学生的质疑欲望为出发点，设计的“疑”是切实和深刻的，能让学生感到有趣够味的。

（一）故意设疑可创设真实的情境

故意设疑应力求采用鲜活的形式，比如倘能用上海多年来常见的高考、模考作文命题样式之“有人说”领起，会有效增强情境感。这种情境跟学生的实际生活密切相关，使学生“能思能想和应思应想”［3］。对于高度凝练抽象的文言文，无论是一般解读还是故意设疑，创设真实的情境会更有趣味，也更容易理解识记，从而体现教学的实效性。创设情境可出现在设疑的过程中，也可出现在对疑问的解答环节上。比如教师在《劝学》的教学中设疑：有人认为，在“跂而望矣”和“登高而招”中，“而”都用于两个动词之间，因此其用法是一样的，你认同吗？在解答时可请学生或由老师示范一下这两个句子中“而”前后的动作，显然，“跂”和“望”是同时发生的，而“登”和“招”则有一个时间差。所以，两个“而”，一个表示修饰关系，一个表示承接关系。

（二）故意设疑可制造矛盾或背反

以《劝学》为例设疑，“吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也”表明荀子认为思和学的关系是思不如学洞是儒家的代表人物，孔子却说“学而不思则罔”。有人认为这是荀子在否定孔子的观点，或者是全盘否定“思”的作用，你怎么看？设疑可从三个层面展开：一是明确荀子虽是儒家的代表人物，但“吾爱吾师，吾更爱真理”，与孔子观点相左并不意味着离经叛道；二是从荀子的身份出发，说荀子否定孔子的观点需慎重；更重要的是，荀子在本文中也有与“思”相关的语句“君子博学而日参省乎己”。所以，分析问题要关注问题的语境，倘学生在思索的恍然大悟中有一种发现的愉悦感，说明这种故意设疑是有实效的。

（三）故意设疑可用别人的质疑成果作为问题生发点

用别人的质疑成果作为问题生发点，往往能有效激发学生的思考欲望，并引发相关质疑活动。比如有人质疑《劝学》在论证上并不充分，有人质疑韩愈在文中对童子之师的态度。还有人从小处入手，质疑《师说》的一处标点符号，认为“问之，则曰”的内容只是“彼与彼年相若也，道相似也”，在此应用句号。其理由是笑话别人的那些士大夫不可能说出“位卑则足羞，官盛则近谀”这样露骨的话，如果说了，岂不是这些士大夫一点都不给“曰师曰弟子云者”留情面，当着大家的面就毫不掩饰地讽刺挖苦“曰师曰弟子云者”， 似乎不合情理；［4］对这些质疑可作顺向理解，也可进行反向质疑。比如既“群聚而笑之”，又何谈“留情面”，又怎会“不可能”？

四、结语

选入课本的文言文无一不是精品，面对洋洋大观的解读资源，教师在文言文教学中，以质疑的视角进行有效教学设计，通过于无疑处生疑、故意设疑，促成学生“思考的动力、投入的激情”，自会引发迁移学生类似的质疑活动，使得学生也能质疑和提问，而“质疑和提问又恰恰是学生思维发展的起点”［5］。“学起于思，思源于疑”，质疑不仅能让学生在知识点上驻足停留从而加深印象，也使得学習活动由被动转为主动，成为真正的学习，那么实效自会产生，并形成良性循环。

参考文献：

［1］ 任松筠.缺乏质疑精神是最大弱点［N］.新华日报，2008-04-07.

［2］ ［3］ ［5］ 普通高中语文课程标准修订组.普通高中语文课程标准解读［M］.北京：高等教育出版社，2020：39，61，46.

［4］ 李根芹.《师说》 《劝学》质疑两题［J］.南京：文教资料，2005 （23）：170-171.