幼儿园食育课程内容构建*

◎ 张 静

一、幼儿园食育课程内容构建的缘起

2021 年9 月，国务院印发《中国儿童发展纲要（2021—2030 年）》，明确提出要加强食育教育；2022 年6 月，国家卫健委宣布，将联合教育部、市场监管总局开展“食育进课堂”活动；《义务教育劳动课程标准（2022 年版）》将“烹饪与营养”作为其课程内容的十大任务群之一，一时间关于“学生要学会煮饭做菜”的话题频繁冲上热搜。多项举措的推行和文件的发布，让食育不断走向大众视野，也逐渐走进校园。

对于学前阶段的幼儿来说，食物是能引发他们多感官体验的课程资源。食育之于幼儿，具有丰富而独特的价值。笔者在食育课程构建的研究过程中，对于“食育课程内容究竟如何架构，才能更好地促进幼儿主动学习、健康成长，真正地体现‘幼儿发展优先’的理念”，进行了深入研究。

二、幼儿园食育课程的内涵

《上海市学前教育“幼儿发展优先”研究计划》（以下简称《计划》）提出“幼儿发展优先是新时代上海学前教育发展的行动选择”，并从幼儿发展需求优先、幼儿发展规律优先、幼儿可持续发展优先三个方面对其内涵做了诠释，而这三大优先正是食育课程内容构建过程中的牵引力和推动力。

本文所指的食育课程，以食物为中介，将与其相关的种植生长、探究制作、习惯礼仪、习俗文化等元素作为重要的课程资源，让幼儿在直接感知、实际操作、亲身体验中，了解食物的基本知识，初步获得选择健康食物的能力，萌发对提供食物的人、大自然和传统文化的尊重和感恩之情，最终成为健康快乐的人。

而要实现这样的食育课程，必须在课程构建过程中，在“幼儿发展优先”理念的引领下，不断地去审思课程演进的过程。

三、幼儿园食育课程内容构建过程分析

（一）食育课程1.0：基于文献研究的幼儿园食育课程内容架构

本研究基于文献梳理了解研究机构、学术团体和课程专家倡导的食育课程形态，架构了食育课程1.0 的内容。

1.从食育的国际经验中看食育课程内容

日本石冢左玄的《食物养生法》第一次提到了“食育”一词， 书中提出“体育智育才育即是食育”。2005 年日本颁布了《食育基本法》，助推食育成为日本的基本国策，该法律提出：“所谓食育是以通过养成有关食的正确判断能力，在生涯中实现健全的饮食生活，以增进国民的身心健康和形成丰富的人性为目的的必须进行的活动”。

欧美国家对于食育也开展了各有特色的探索。美国的艾莉丝·华特丝（Alice Waters）设计的“可食校园计划”（The Edible Schoolyard Project）在美国儿童食育方面影响深远，该计划致力于为学生提供可以亲身实践体验的循环活动的机会，为建立倡导人性和可持续发展的未来做好准备。英国的杰米·奥利弗（Jamie Oliver）则用“厨房菜园计划”（Kitchen Garden Project）改变了一代代青少年，该计划倡导在学校开辟菜园和厨房，学生参与从种植到烹饪的全过程。意大利的卡洛·佩特里尼（Carlo Petrini）投身“慢食运动”（Slow Food Movement）的宣传推广，致力于传统食物与食物文化的保育工作。

从国际社会对食育的探索中可以看到，食育囊括了丰富的内容，它承载着健康饮食习惯的培养、对于可持续发展的期待、对传统文化的保护甚至是对美好人性的培育。

2.从中国的食育发展中看食育课程内容

2006 年，中国农业大学李里特教授在《“食育”是国民健康的大事》一文中提出“食育就是良好饮食习惯的培养教育”。而随着食育研究的不断推进，人们不断拓展对食育的理解。刘晓洁在《食育在中国 2019》一书中提出“食育，是以科学素养、道德伦理、人文思想、可持续发展意识为核心，以各类跨学科知识为载体的教育”。周念丽提出“食育是指对幼儿进行饮食教育和食品教育，让幼儿通过正确认知食品、走进自然，养成正确的饮食行为和饮食习惯……”。河南省实验幼儿园探索的食育课程内容包含食物、农耕、自然、身体和厨房五大方面。

可见，食育是关于健康饮食习惯的教育，更是一种可以承载幼儿身心健康、自然联结、文化传承等价值的综合教育方式。

3.基于文献研究的幼儿园食育课程内容架构

基于以上文献梳理，本研究确定了如图1所示食育课程1.0 内容的基本结构。首先，基于食育的目标确定食育课程内容的基本范围，即包括幼儿自身的营养健康、自然联结还有文化传承。其次，确定食育课程内容中“食”和“幼儿”这两个核心要素的关系，那就是以“幼儿发展优先”和“以食物及相关活动为中介”，在此基础上设计“幼儿-（食）- ##”这样的课程内容表征方式；最后，用关系思维来构建食育课程内容，即幼儿与自我、自然以及文化的关系。

图1 食育课程1.0 内容

（二）食育课程2.0：课程指南和教师参考用书中的食育课程内容分析

虽然幼儿园课程建设中没有形成统一的教材，但我们仍然能从课程指南以及教师参考用书中，看到食育课程是幼儿园课程的重要组成部分。

1.《上海市学前教育课程指南(试行稿)》中食育相关课程内容的分析

梳理《上海市学前教育课程指南（试行稿）》（以下简称《课程指南》）中课程内容部分，我们发现，与食育直接相关的内容集中在生活活动和学习活动两个板块，如表1 所示。

表1 《课程指南》中与食育直接相关的课程内容梳理表

对相关的基本经验和内容示例进行分析后可以发现，在《课程指南》中，将食物作为中介，让幼儿获得对于食物特征的认知、习得良好的生活习惯、学会满足自己的需要，并通过它亲近自然、感受文化。

2.《学前教育教师参考用书（试用本）》中的食育相关内容分析

《学前教育教师参考用书（试用本）》（以下简称《参考用书》）中，与食育直接相关的内容，集中在教师参考用书《学习活动》和《生活活动》中，笔者对其进行了分析。

（1）《参考用书》中食育相关内容的一级编码分析。如表2 所示，从与幼儿的关系视角，对教师参考用书《学习活动》和《生活活动》中的食育相关内容进行一级编码后发现，这些主题聚焦在让幼儿通过食物及相关活动建立起“与自己”“与他人”“与传统文化”“与植物”“与季节”“与水”之间的联系。

表2 《参考用书》中与食育相关内容的一级编码

（2）《参考用书》中食育相关内容的二级编码分析。延续食育课程1.0 部分以“幼儿-（食）- ##”这样的课程内容表征方式，对以上食物相关内容进行如表3 所示的二级编码后，得到了“幼儿-（食）-自我”“幼儿-（食）-社会”“幼儿-（食）-自然”三大类内容。

表3 《参考用书》中的食育相关内容的二级编码

3.来自《课程指南》和《参考用书》的启示

综合《课程指南》和《参考用书》中的食育相关内容分析，我们至少可以得到如下的启发。

首先，食育课程1.0 内容的切分方式可以再优化。从以上分析可以看到，食育相关的活动也是幼儿的社会交往方式之一，将“与他人”和“与传统文化”合并后，就会发现食物及食物相关的活动是幼儿与家、园、国建立初步联结的重要载体，是幼儿社会性发展的重要途径。因此，本研究将“幼儿-食-文化”调整为“幼儿-食-社会”。

其次，不同板块课程内容之间的关系可以再认识。《计划》中提出“从相对割裂的四类活动实施走向整体性、实践性、趣味性更强的课程”。已有的课程中，与食育相关的内容分布在不同的课程板块和主题中，而“幼儿发展优先理念”下的食育课程的内容，应根据幼儿的发展需求优先进行动态关联和调整。

最后，食育课程具体内容还可以再拓展。“幼儿可持续发展优先强调紧扣新时代国家育人要求……”，中国传统文化中所蕴含的食育内容还有很多值得挖掘的地方，如传统节日、节气中的食育；而随着我国综合国力不断提升，承办冬奥会、航天事业突飞猛进等，都给食育注入了全新活力。所以，我们需要为食育课程内容留下更加开放的空间。基于以上思考，本研究将食育课程2.0 内容结构调整为如图2 所示。

图2 增值评价结果驱动教育教学改进的循环路径

图2 食育课程2.0 内容

（三）食育课程3.0：动态创生的食育课程内容

如果说食育课程1.0 和食育课程2.0 还处于相对理论化的课程形态，从教师理解的课程这个层级开始，课程就逐步走向实践的形态。“幼儿发展优先”理念下的课程强调“从关注教师预设走向幼儿经验习得，为幼儿提供充分的与同伴、成人以及环境材料互动的机会，鼓励幼儿主动建构和习得经验。”从课程创生过程来看，食育课程在不断地动态调整中。

1. 食育微课程的动态创生过程列举

霜降节气即将来临，王老师想与大一班的幼儿共同迎接。教师查阅文献，了解到霜降是一年中昼夜温差最大的时节，且有吃三霜的习俗。教师初步设计了微课程预案，并尝试实施了如图3 所示的活动。

图3 “霜降”微课程预案中的活动结构图

活动热闹非凡，王老师却隐隐感觉存在问题，“知霜降”和“吃在霜降”像是两个相互割裂的活动，节气本身所蕴含的自然节律、风俗习惯等，是我国人民数千年的智慧结晶，如何让幼儿能够切身体验和感知呢？

中心组课程审议时，王老师提出了自己的困惑。大家提出建议：发现“幼儿眼中的霜降”……让幼儿从节气活动的“客人”变成“主人”。

王老师回去后，通过回顾分析发现幼儿对柿饼特别感兴趣。她也尝试搜集幼儿的问题“到底什么是霜呢”……这次她打算跟随幼儿的脚步，一起走近“霜降”。幼儿发现采摘的柿子还是绿色的，王老师就与他们一起用不同方法催熟柿子、晒制柿子；为了让幼儿发现“什么是霜”，她与幼儿一起做制霜实验，还连续一周走出教室，在早、中、晚三个时间段里去感知温差、寻霜。但是王老师发现自己又走到了课程实施的岔路口，这次幼儿体验更多了，但是这些活动之间的关系是什么？幼儿从“客人”变成“主人”了吗？

令人惊喜的是，这些令人头疼的问题，竟被幼儿自己解决了，他们问“霜降的‘霜’和柿子上的‘霜’一样吗”，这个问题催生了“霜霜辩论会”“大一班霜降活动展览”“霜降美食品尝会”等活动。幼儿发现了两种霜的不同，也感受到了霜是冬天给大自然、给食物最好的馈赠。而智慧的中国人民总是善于顺时而食。王老师回溯整个活动过程，梳理了“霜与柿”的微课程方案，信心满满地在课程中心组进行了食育微课程故事的分享。

2.动态创生过程优化食育课程内容

以上案例呈现的是本研究团队中的教师开展食育微课程的一个常态化“三步走”过程，即“微课程预案设计—初步实施—课程中心组审议—动态优化实施—分享交流课程故事—回溯生成微课程方案”。

对于课程内容的设计方式，课程动态创生过程给我们带来了极大的启发。从案例中可以看到，节气相关的食育理论上属于“幼儿-（食）-社会”板块，但它也让幼儿感受到了食物与大自然之间的关系，同时还让幼儿在参与动手刨皮、挂绳、包装柿子等劳动中，感受劳动与自己生活之间的关系。可见，幼儿的生活是完整的，它不会因为课程内容的切分而割裂，而课程是否能被幼儿真实体验到，关键在于所实施的课程是否能够被幼儿同化，转变为幼儿经验的课程。

如图4 所示，本研究借用“中国结”的形象和隐喻来体现食育课程内容三大板块之间的关系，它由幼儿经验的发展过程这一根线来编织，但由于幼儿的经验生成过程是个性化的，在不同的微课程中，课程内容的“编织”方式也是有差异的。我们将课程内容的表述方式从“幼儿-（食）-自我”“幼儿-（食）-自然”“幼儿-（食）-社会”调整为“‘食’力宝贝”“自然‘食’光”“大‘食’界”，并将具体的课程内容用幼儿可能经历的方式来编制，凸显课程内容中的儿童视角，最终指向培养中国健康好儿童的价值导向。