挖掘·提取·进阶：大概念视角下语文要素的转化*

◎ 吴昌龙

“大概念作为一种认知框架与意义结构，可以帮助学习者去沟通各个事实、经验、事物、概念之间的内在联系，且在一个连续的整体中去理解各个事实、经验、事物和概念的意义。”［1］统编小学语文教材在编排上体现了“人文主题”与“语文要素”的双线组元结构。“人文主题”为学生构建了大概念的学习情境，“语文要素”明确了学习必要的核心知识。学生可以在大概念的框架内建构知识，发展能力。项目式学习是落实培育学生综合素养的有效方式之一。“项目式学习将知识、技能、态度整合性地包裹在挑战性的情境中，促进学生将它们迁移到新情境，最终迁移到真实世界中。［2］笔者通过挖掘小学语文教材中的“劳动主题”来构建大概念，梳理提取必要的“语文要素”设计任务群，根据能力发展搭建阶梯，构建具有复杂情境与挑战任务的项目课程。

一、构建大概念，深度挖掘教材中劳动主题的潜在价值

统编小学语文教材设置了丰富多彩的人文主题。这些人文主题以概念方式为师生构建了大语境的学习框架。纵观整套教材，虽然在不同的年段、不同单元都零散地编选了一些凸显“劳动”要素的课文，但缺少以“劳动”为主题的独立单元。因此，深入挖掘教材中劳动资源的潜在价值，打通课堂内外的联系，构建并实施具有劳动特色的项目课程是落实立德树人根本任务，实施五育融合的创新举措。

（一）从“知”的高度挖掘劳动主题的认知功能

劳动是生存之本。自古以来，劳动都是人类改造自然最主要的社会实践形式。墨子教育弟子要“男耕稼树艺，以为民食。”曾国藩教育儿子曾纪鸿要“勤俭自持，习劳习苦，可以处乐，可以处约，此君子也”。这都充分说明劳动是人类得以生存、发展，实现自我价值的主要形式。统编小学语文教材编选了不少具有劳动元素的课文。对这些内容的学习，有助于帮助学生认清什么是劳动，为谁劳动，怎样劳动等关键问题。从“知”的高度挖掘劳动主题的认知功能，对于学生树立正确的劳动观具有重要意义。

（二）从“情”的视角挖掘劳动高尚的情感意志

劳动教育，重在通过劳动实践的方式来磨炼人的意志，塑造人的品格，发展人的实践能力。崇“勤”贯穿于中国几千年的劳动文化之中，成为培养人们树立高尚劳动情感意志的不二法门。田地劳作倡导“人勤地不懒，秋后粮仓满”。训诫学子当知晓“黑发不知勤学早，白首方悔读书迟”。修身治家须知“勤则家兴人通，惰则家衰人穷”。可见，无论劳作、读书、持家，都充分说明了“勤”的重要性。统编小学语文教材对于“勤”的阐释往往寓理于事，通过一个个发人深省的寓言故事使学生获得启示。这些哲理给学生以心灵上的启迪，对于培养学生在劳动领域高尚的情感意志具有不可或缺的教育意义。

（三）从“行”的目标挖掘劳动形态的实践意义

“知是行之始，行是知之成”。素养导向下的课程学习重在培养学生做事的能力。因此，对学生的劳动教育不能仅仅停留在对劳动观念的认识上，更应该提倡学生在做中学。通过设置科学合理的劳动任务，促使学生通过跨界学习、合作学习、探究学习等学习方式实现动手实践上劳力，精神成长上劳心。“劳动对增强学生的专注力和意志力，形成自食其力、我有其才的意识和自强自立、知行合一的自觉，进而在认识上升华为与培养集体意识和爱国精神相结合，与体悟敬业奉献和修身奋斗相结合的爱国之乐，具有不可忽视的价值。［3］

二、设计任务群，梳理提取读写项目设计的可用要素

《义务教育语文课程标准（ 2022 年版）》（以下简称《2022 版课标》）提倡“以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素， 设计语文学习任务群。”［4］统编小学语文教材中蕴藏着丰富的劳动资源，教师可以通过深挖教材中“劳动”主题的潜在价值，并据此建构项目任务，开展语文综合性学习。以构建“劳动”为主题的“一碗面·一座城”的项目读写课程为例。在项目设计中，以教材为依托，通过全面梳理并提取相关的核心知识来实施项目课程的构建，实现劳动主题与核心知识的有机融通，促进学生在劳动领域的知情意行等方面的提升。结合本课程任务群（见表1），笔者从以下视角进行提取。

表1 “一碗面·一座城”项目读写课程任务群

（一）从“核心知识”的视角提取

项目读写课程设计需要梳理必要的学习要素，以提高任务设计的针对性。通过梳理（见表2），既有利于明晰各年段语文学习目标达成的标准，也能够了解同一要素目标在不同年段的侧重、衔接与进阶。以“读”为例，可以有“联系生活经验，提取主要信息，了解课文内容”的读，也可以有“结合资料，体会课文表达的思想感情”的读，还可以有“根据不同的阅读目的，选用恰当的阅读方法”的读。同时，也需要根据语文要素设置的层级特点对任务设计实施必要的调整、优化，以提高任务设计的针对性、有效性。

表2 统编小学语文教材“劳动元素”课文梳理表

（二）从“文化传承”的视角提取

从文化传承的角度说，“一碗面”指“苏式面”，“一座城”指“姑苏城”。一碗地道的苏式面，承载的是一段历史，是一份情怀。项目读写课程植根于姑苏文化的土壤中，具有深厚的地域文化根基。《 2022 版课标》指出要“重视对学生思想情感的熏陶作用，重视价值取向 ，突出社会主义先进文化、革命文化、中华优秀传统文化。注重课程内容与生活、与其他学科的联系，注重听说读写的整合”。［4］从文化理解的角度提取区域文化的代表性元素来设计课程任务，真实任务情境贴近学生的生活现实，有利于扩展学生的学习空间，激发学生的学习兴趣和活力。

（三）从“课程理解”的视角提取

从现实层面看，教育培养的目的不在“死读书”，而在“会做事”。但目前学生更多地被局限在教室里。素养导向下的项目任务设计要摆脱随意性、碎片化、浅表性与功利性。从教学目的入手，进行逆向推演，在兼顾事实性知识的同时，加强对核心知识的提取，为葆有学生蓬勃的生命活力赋能和持续的学习动力续航。“一碗面·一座城”的项目读写课程要求教师围绕“读写”这一焦点，将“信息搜集与整理”“语言沟通与表达”“动手操作与实践”“思维发展与创新”等核心知识作为课程达成的主要目标。以此作为发展学生语文知识素养的关键支点，实现学生知识、能力、态度等学习品质的迁移。

三、搭建支架，构建“教学评一体”的要素转化范式

“项目式学习任务设计要考虑六个维度，即核心知识、驱动性问题、高阶知识、学习实践、公开成果、学习评价。”［5］从项目设计层面，教学时可以将“读写”任务包裹在一个富有劳动意义的挑战性问题情境之中，以跨界学习的方式对任务开展持续性的学习实践。在关注事实性知识的同时，促进学生对核心知识的深度理解和思维迁移。从实践层面，通过“设好问题，整体地教；搭建支架，跨界学习；聚焦核心，智慧地评”来构建“教—学—评”一致性的操作范式，以促进学习要素的转化，实现自我素养的品格塑造和能力进阶。

（一）设计问题，整体地“教”

格式塔心理学派认为整体大于部分之和，提倡以整体的动力结构观来研究心理现象。应用到项目课程设计领域，设计者同样需要具有整体的动力意识。设计富有挑战性的问题情境是项目课程有效实施的前提，它既是学生持续性开展学习实践的内生动力源，也是连接校内外学习活动的桥梁。“一碗面·一座城”项目读写课程需要一个富有真实情境的挑战性问题来统领整个项目任务。疫情期间，人们所处的生活与学习环境日益复杂，线上线下结合的形式极具挑战。如何更好地适应这一变化，满足基本的生存需要？应是当下每个学生，尤其是小学生亟待解决的问题。

在预学阶段，通过设计“疫情期间，父母上班，你如何独立解决午餐”这一挑战性问题来驱动学生迈向深度思考。学生做出回应：可以购买泡面、面包或饼干；父母提前一天做好午饭，微波炉加热；订外卖；买冷冻水饺、馄饨等简易食品。在开展家庭讨论时，学生又认识到各种方案的不足，比如泡面、面包等含有添加剂；隔夜饭容易产生亚硝酸盐；疫情期间预订外卖有风险；速冻食品过于单一等问题。在线上分享中，学生普遍认为苏式面操作便捷，既便于锻炼劳动技能，还能够亲近苏州特有的面食文化，学生一致认为尝试做一碗苏式面应该是一项不错的选择。

教师以设计挑战性问题为起点，搭建问题点作支撑，串联问题链去拓展等方式，促使学生能够在真实的情境中活化生活经验，通过伸展思维的触角进行比较、发现，最终选择一种可达成的学习目标。这一突破为整体实施项目任务赢得了契机，具有窗口示范效应。

（二）搭建支架，跨界地“学”

挑战性问题为项目任务实施赢得了窗口契机，也指明了推进方向。“查阅资料了解面”“走进面馆品尝面”“厨房案头学做面”“邀请家人品评面”“实践作业展示面”五项任务共同构成了学习任务群。基于多样化的项目任务学习内容、多元化的能力培养维度，学生在学习时也呈现了一些新的情况：学习环境由课堂跨向课外；学习媒介由纸媒跨向网络或实地；学习方式由知识掌握跨向体验感知。“跨界学习”的特征已十分鲜明。在明确“跨”的目标前提下，要实现“跨”的成功，就需要搭建“跨”的桥梁。

例如，“查阅资料了解面”要求学生“查阅资料了解苏式面，并能写简单的调查报告”。统编小学语文教材具有鲜明的“资料意识”。四年级下册第三单元、五年级上册第四单元分别提出了“初步学习整理资料的方法”和“结合查找的资料，体会课文表达的思想感情”的要素目标。五年级下册第三单元提出了“学习搜集资料的基本方法”“学写简单的研究性报告”。学生已掌握一些搜集资料的方法，但要想完成“查阅资料了解面”这一任务依然存在不小的难度。学习陷入困境的表现之一，往往在于学习内容的呈现超出了学生原有的认知经验，而支架的搭建，恰恰有利于解决学生从已知跨向未知的困局。

例如，为防止学生陷入选书的盲目性，“查阅图书”应给予学生快速选书、读书的知识，以杜绝学生陷入无目的地查询；“网络查询”需要就查询主题、查询界面、资料种类等方面进行实训；“实地走访”需指导学生制作有效的“走访攻略”；“调查报告”需关联教材，指导学生或自主预学，或参与共学。又如，“厨房案头学做面”要求“尝试做一次简单的面食，并能把做面的经过写清楚”，可指导学生将“做面”分解为“和面”“擀面”“切面”“下面”“捞面”“盛面”等细节来展开描写。

（三）聚焦核心，智慧地“评”

项目任务群的构建为学生拓宽了学习空间，延展了学习时间。丰富的学习历程为实施过程性评价提供了有力保证。在评价过程中，通过聚焦“读写”这一核心，“着重考查学生在真实情境中表现出来的情感态度和语言能力。注重校内外评价的结合，关注学生在家庭生活和社会生活中的语言发展情况。”［4］从评价维度看，可以从能力达成维度、主体参与维度、智慧评价维度等方面展开评价。

1. 能力达成维度

总体上看，“一碗面·一座城”项目读写任务指向不同的达成目标。聚焦“读写”，需紧密结合项目任务，从“信息搜集与整理”“语言沟通与表达”“动手操作与实践”“思维发展与创新”四项关键能力指标进行评价。评价过程中，采用“星”级评价，关注所长，留心所短。参考每个学生在项目活动中的积极表现，关注每个学生语言能力发展的进步程度。评价重在促进学生在项目活动中实现语言能力发展的价值增值。

2. 主体参与维度

评价主体包括学生、伙伴、家长和教师。当多元的评价主体，对学生的学习兴趣、态度、性格、习惯、能力、社交等方面相对熟知时，彼此间才能怀有比较充分的信任和友善，这样的评价才更有说服力。学生也能比较容易接受来自各方面评价反馈，且能够认真反思，并依然对学习充满着强烈的兴趣。“多主体、多角度的评价反馈，有利于帮助学生处理好语文学习和个人成长的关系，发掘自身潜能，学会自我反思和自我管理。”［4］本课程评价表如表3所示。

表3 “一碗面·一座城”项目读写课程评价表

3. 智慧评价维度

随着信息智能的飞跃发展，点对点、面对面、小范围、局限性的传统评价方式已无法适应未来智慧评价的需要。信息技术具有跨越时空、开放和包容的特点，这有助于构建线上与线下相结合的混合评价模式。比如课程任务“实践作业展示面”要求学生“能主动展示作业，并尝试为优秀作业撰写颁奖词”。学生就可以通过微信朋友圈、微博、抖音、问卷星等平台发布作品，在获得“朋友”点赞的同时，还能收集读者优化作品的意见。信息技术助力评价变革，促使学生不断成长。

总之，大概念为项目读写课程提供了大语境的学习框架和认知图式。学生借助这个认知框架，围绕核心知识和关键能力积极参与项目活动，并在项目活动中获得知识的积累，能力的发展，品格的塑造，精神的涵养。更重要的是，通过构建“挖掘·提取·进阶”的“三位一体”式大概念视角下的语文要素转化范式，为项目化课程的设计与实施提供了可借鉴的创新路径，使得师生对项目式学习的路径更加清晰。同时，对于开展任务群教学也有鲜明的示范意义，从真正意义上对核心素养如何落地进行了有力的回应。