基于线上教学设计构建中学英语教师TPACK的行动研究

◎ 魏滟欢

一、问题的提出

在信息化时代背景下，互联网技术在教育教学中的应用日益频繁，以互联网和多媒体为载体的线上教学逐渐成为教学常态之一，学校纷纷开展并深入实践线上教学或线上线下教学相结合的模式。2018 年，教育部发布《教育信息化2.0 行动计划》，要求“大力提升教师信息素养，推动教师主动适应信息化、人工智能等新技术变革，积极有效开展教育教学”。［1］2019 年，中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》明确指出，“建设高素质专业化创新型教师队伍”是面向教育现代化的十大战略任务之一，要求“夯实教师专业发展体系，推动教师终身学习和专业自主发展”。［2］可见，运用信息化技术纵深推进教育教学改革，更新教师专业教学知识，提升教师技术整合素养是必然趋势。因此，整合技术的学科教学知识（Technological Pedagogical Content Knowledge，简称TPCK；后期为便于拼读，改为TPACK）［3］在信息化时代教师专业发展中显得尤为重要。

2005 年，科勒（Koehler）和米什拉（Mishra）在“学科教学知识”（PCK）的基础上提出“整合技术的学科教学知识（TPACK）”概念，旨在促进教学内容、教学方法和技术的深度融合。在这两位学者看来，TPACK 框架包含三个知识要素，即学科内容知识（CK）、教学法知识（PK）和技术知识（TK）；四个复合要素，即学科教学知识（PCK）、整合技术的学科内容知识（TCK）、整合技术的教学法知识 （TPK）和整合技术的学科教学知识（TPACK）。［4］

TPACK 概念自提出以来便受到了国内外研究者的广泛关注，从以往研究来看，基于实证测量探究TPACK 本质及结构是研究重心，其中认可度较高的研究结论是TPACK 结构整合观点和转化观点，分别认为TPACK 是由七个知识因子和一个境脉因子组成的静态结构，以及TPACK 是因子之间不断相互作用转化的动态结构。［5］关于TPACK 测量方法和测量工具的开发逐渐从单一走向多元，有研究采用混合测量方法，通过数据间的三角互证提高研究结果的科学性。［6］此外，部分文献关注教师TPACK 现状与发展策略，以此实现理论与实践的结合，如王春丽从学习内容、学习过程、学习支持三个方面设计了一个教学干预系统，并在当地境脉中施行推广，结果表明该干预系统能够有效地促进职前教师信息化教学设计能力的发展。［7］郑志高、张立国开展分组实验证实“设计学习”在促进师范生TPACK 发展上有更好效果。［8］随着研究的不断深入，TPACK 理论促进教师信息化专业发展逐渐从宏观转向微观，在具体领域探讨如何推动教师TPACK 的发展成为研究热点之一。如将TPACK 中的技术知识（TK）具体化为操作慕课教学平台技术、使用交互式电子白板等，将教学知识（PK）具体化为问题驱动式教学和深度学习等，以及将学科知识（CK）具体限定在英语、物理等学科领域。［5］例如，魏志慧等通过案例研究总结生成了慕课教学情境下高校教师TPACK 发展机制［9］，戴小民以某单元教学片段为例运用技术来进行教学和TPACK 框架的融合实践。［10］笔者在研究前期通过课堂观察以及教师访谈，发现教师线上教学设计水平有待提高，然而，少有研究在这一具体领域深入探讨教师如何发展TPACK。

有鉴于此，本文试图通过合作型行动研究方法，以线上教学设计为着力点，探索中学英语教师构建TPACK 的有效路径，以期为教师信息化专业发展提供具体参考。

二、研究设计

（一）研究对象

研究对象为一名新手型初中英语教师（R老师），教龄三年，硕士学历，暂无获奖情况。本研究所基于的课程类型为北京某中学初三英语复习课，课程主题是阅读理解与完型填空。

（二）研究方法

本文采用行动研究方法，并沿用美国学者勒温的“螺旋式”研究模式。该模式包括计划、行动、观察、反思四个环节［11］，本研究依据模式中的四个环节开展行动研究。首先，笔者在研究前期通过对R 老师的课堂观察以及与其他教师的沟通，共同归纳出该教师线上教学的问题，主要包括：课前学生准备不充分，课堂消极沉默时间较长，师生互动深度受限；课中学生学习过程很难监督，教师无法实时掌握学生学习状态；课中教师较难调控好教学时长和节奏，教学进度慢；课后学生知识巩固不扎实，遗忘较多。基于此，笔者经过与R 老师的充分沟通以优化线上教学设计为切入点制订行动计划。接着，R 老师实施行动方案，笔者进行非参与式课堂观察，最后在课后交流实施过程中对所遇问题进行反思并做出适当调整。本文循环往复开展三轮行动研究（见图1），以期解决R老师的教学困惑并探索TPACK构建路径。

图1 行动研究流程图

三、研究过程

三轮行动研究分别于2022 年5 月17 日—21 日、2022 年5 月31 日—6 月2 日和2022 年6 月9 日—10 日三个阶段开展实施。本部分将重点呈现线上教学优化设计的具体行动方案，通过课堂观察与课后交流得出存在的问题以及下一轮的优化方案。

（一）第一轮行动研究

1. 教学计划与行动

第一轮行动研究涉及的课堂学习内容是阅读理解。基于TPACK 框架，教师需要将具体技术与教学过程、实践方法等结合而达到更好的教学效果，通过技术来引起学生兴趣，提高课堂互动率。教学设计优化主要体现在课前利用平台技术增加学生自主学习，课中提高互动效率并实时监测学情，课后巩固学习内容。

具体方案包括以下三点：首先，课前设计导学案，通过问卷星/钉钉群发布导学任务，引导学生进行自主学习，帮助学生回顾做过的内容，节省课上学生想不起来、教师多次检查学生是否了解单词的时间，提高课堂时间利用效率。导学案内容可以包括阅读整体框架，部分单词短语中文释义等基础内容。其次，课中先让学生展示讲解导学案内容，教师引导学生互评互答，增加学生主动学习。教师再基于此展开更高阶的重难点讲解。教师可利用思维导图等软件展示文本架构，还可以通过钉钉答题卡、互动消息区功能实时了解全体学生答题情况和线上学习情况，关注到所有学生而非被点名的个别学生。最后，课后或课程快结束的时候设置一些相关题目以钉钉答题卡/问卷星形式发布，监测学生上课情况，帮助学生巩固该课知识点。

2. 教学观察与反思

通过对该节课的录像分析，教师虽然结合了相关技术优化教学设计，但整体效果不佳，还是存在较多的低效时间，教学进度拖沓。经过与教师沟通以及查看教师教学反思后，笔者总结为以下四点问题：①教学设计不贴合学习者特征。教师反映学生学习积极性不高，课后学习投入不足，如部分学生作业和课后小测不能按时完成。课上情况可见大部分学生课前未能做好准备，对阅读文本不熟悉，课中教师等待学生回答的时间较长，而在课堂消极沉默期间其余未被点名的学生注意力容易转移。②教师在把握教学节奏和分配教学时间上合理性欠佳。教师设计该课的教学任务是讲解两篇阅读，引导学生复习重要知识点。然而，教师在课堂前半部分以讲解段落大意为主，其时长占比34%，节奏较慢，导致后半部分复习回顾其他知识点时间不足，节奏较快。两篇文章分配时间也不均匀，讲解第一篇文章的时间占整节课的80%，第二篇文章知识点只能匆匆略过。教师课后教学反思指出时间分配不平衡，未能有效完成教学目标和具体任务。③教师教学策略未能体现教学重难点，通篇讲解方式的教学效果不尽如人意。④教师技术运用水平有待提高。教师在完成段落大意讲解后再自己复制相应的文本粘贴在已经设计好的思维导图框架中，在此过程中，学生是否能真正理解该思维导图不得而知。教师在课后教学反思中也认为可能学生未能清楚使用思维导图的原因，学生也没有实际操作的机会。另外，教师在课中发布练习题，是从一篇文档中复制题目和选项再粘贴到钉钉答题卡中，这不仅耽误了部分时间，也影响了教学流畅度。

（二）第二轮行动研究

1. 教学计划与行动

第二轮行动研究的学习内容是阅读理解和完型填空。本轮行动研究整体上延续第一轮行动研究方案，并在此基础上，我们对教学活动设计进行了部分修改。

首先，教师将导学案改为课堂学习清单，其中包括思维导图和知识点，要求学生课上边听讲边完成。教师留出部分时间给学生自行完成思维导图并检测完成情况，以此代替教师讲解段落大意，提高课堂时间利用效率。其次，教师将课中检测题放在PPT 内，提高教学流畅度并节省操作时间。再次，教师针对学生答题情况对阅读文本的重要知识点进行讲解，做到有所侧重。最后，对未完成课中检测的学生进行反馈，提醒学生完成测试内容；在课上留出一定时间发放课后小测并要求学生完成。

2. 教学观察与反思

通过第二轮行动研究，笔者发现低效时间相对减少，完成小测的学生人数也相对增加，教师在运用技术优化教学效果更佳。R 老师反馈道：“学生课堂积极性有明显提高，他们更清楚本节课的学习目标和重难点。我在课前也能够更加明确该课的重难点和时间分配，以及因为要提前设计问题，我自己也更容易联想起知识体系帮助学生系统化复习知识。”

但是，我们发现在教学过程中依旧存在以下问题：①线上师生互动次数依然较少，互动方式仅限教师点名学生回答问题，学生的积极性不高。接下来的行动方案还需在互动方式上进行优化，继续摸索面向全班学生，提高学生在各教学环节的参与度的具体方法。②学生线上学习资源较少，只有电子版习题和课本。后续还需根据学生需求提供相应的教学资源。③在线平台使用亲和度较低。钉钉平台屏幕展示区域有限，学生不能同时看到阅读内容和文章选项，需要来回切换，不方便回答问题。教师在教学反思中指出可以在制作PPT 时克服该不足。

（三）第三轮行动研究

1. 教学计划与行动

本轮行动研究整体上延续了前面两轮的优化教学设计行动方案，并增加了一些教学活动的细节管理。主要体现在教师课前通过微信群与学生互动，在直播教学中充分利用语言表达提高感染力、模拟课堂互动、开展复习讲解。

首先，R 老师在课前通过钉钉群与学生互动，询问学生对作业难度的感受，对学习者进行各种“花式鼓劲”，并提前发送课程提纲预告该课的重难点。由于无法与学习者面对面交流，缺少肢体语言等的支撑，R 老师改变在线语言表达，通过较高的语言表达能力吸引和带动学习者。此外，R 老师还借鉴采用“扣1”等模拟课堂互动的方式来替代线下课堂教学中的学生回应，加强与学生的互动。课后R 老师也会积极询问学生课上感受和教学建议。其次，R 老师在制作课件时尽量将题目和阅读文本整理在同一张PPT 上，便于学生观看。最后，R老师将课上讲到的知识点串联起来，以思维导图的形式呈现并将文件发送给学生，提高学生课后复习巩固的效率。

2. 教学观察与反思

通过对本堂课的录像分析，笔者发现师生互动明显增多，教师在前两次的优化基础上运用技术更加得心应手，教学顺畅度提高，整体教学节奏松弛有度。R 老师反馈说：“上线上课更需要教师调动学生情绪，把自己展现得像‘主播’一样，学生在评论区回复‘扣1’的会增多一些，也更方便我了解学生是否掌握这些知识点了。课后还会有学生完成课程提纲之后主动发给我检查的，虽然线上课看不到学生的脸，但这些方式可以方便我了解到学生学习之后的效果如何。”

第三轮行动研究克服了前两轮教学中学生参与度不够、师生互动有限的问题。可见，管理细节的增加是必要的，也是有效的。R 老师也在逐渐建立起自身的TPACK 信念，不断熟练使用信息技术提高线上教学效果。

四、研究结果与讨论

前三轮的行动研究可见R 老师对教学技术的适应与创新，在此过程中，R 老师在研究者的支持下逐渐构建并发展TPACK。本部分将提出基于线上教学设计的TPACK 构建路径（见图2），并探讨合作型行动研究对教师TPACK发展的支持作用。

图2 基于线上教学设计的TPACK 构建路径

（一）具体路径：以优化线上教学设计为抓手

1. 课前设计：把握学情，充分准备线上教学资源

由于线上教学具有特殊性，教师需充分了解和分析学习者特征和需求，以及学习者学习环境，基于以上信息再准备相应的教学资源，选择适宜的线上教学平台。鉴于本文选取的研究对象R 老师教授初三学生，并且该学生群体自主学习能力较弱，学习投入不充分，笔者与R 老师根据教学目标、课型和学情，将用于自主学习的导学案调整为学生课上同步完成的学习清单。清单内容较为系统、整体地展现知识点，引导学生构建知识体系，触类旁通，拓展阅读资料。同时提前在钉钉群内发布相应公告，进行课堂预热。对于其他年级、学科教师，还可以利用高质量、多样化的慕课、微课资源，补充丰富视频图像资料，配设硬性设备（如手写板、电容笔等）提高线上教学设计质量。在这个阶段，教师确定通过何种技术手段展现具体教学内容和采用教学方式，把已有的PCK迁移至线上教学情境中，逐步搭建TPACK 知识框架。

2. 课中设计：改良方法，实时监督学生学习动态

针对线上教学过程中学生自觉主动性低、师生互动低效等问题，教师应充分利用技术强化互动，增加调控，活跃学生思维，打破课堂沉闷的氛围。线上课中设计优化主要从以下三个方面入手。首先，利用软件平台功能强化互动。教师可通过引导学生语音连麦、评论区打字回复，以及发布选择题答题卡的方式增加师生互动，同时监测到班级学生上课情况。其次，丰富在线语言表达。教师应发挥语言的魅力，坚持情感原则，弥补线上教学组织形式带来的不足。最后，优化常规教学方法。采用思维导图呈现阅读文本框架和知识体系，开展互动式复习，教师先精讲重难点，再给学生部分时间自行完成学习清单并给学生提供当“小老师”的机会。在本次行动研究中，R 老师尝试线上教学工具新的功能，不断地探索线上教学的新方法、新模式，构建自己的TPK、TCK、PCK 等，提升课堂互动效率，改善教学效果。

3. 课后设计：加强评价，巩固课上所学内容

为解决学生课上掌握知识不扎实、课后遗忘较多的问题，教师可利用平台软件等为学生提供电子版相关资源和评价检测，帮助并督促学生增加学习投入，巩固知识。如在本次研究中，R 老师在课程快结束或课后会发布问卷星，检测学生重难点掌握情况，委婉提醒未完成的同学，及时监管学生。其他学段和学科教师还可结合课中和课后评价，即课中学生个人表现和课后作业完成情况，或结合教师评价、学生自评和同伴互评的方式，注重评价过程性和多主体，提高评价质量和信度。在此阶段，教师优化线上教学设计的同时也在提升TPK，使用技术帮助教师得到及时反馈，便于对下节课的教学内容做出调整。

（二）合作行动：专业共同体推动教师TPACK 持续发展

陈向明指出，行动研究的目的在于“求善”，改善教师教学实践现状，解决教师真实困惑。跨界合作型行动研究更能拓展教师的学习情境和视野，多渠道建构知识，促进教师专业发展。［12］在本次行动研究中，研究共同体在推动教师TPACK 发展的贡献体现在两个维度。第一是TPACK 脚手架支持。研究者作为行动同伴，协助教师理解TPACK 概念、细化TPACK 提升路径、习得TPACK 发展循环并实现TPACK 常态化发展。第二是外部监督协助。研究者作为第二视角，在合作型行动研究中督促和帮助教师观察、审视并反思教学实践，以补充、调整并完善教师自身教学经验。

在三轮行动研究过程中，教师TPACK 总体呈现螺旋式上升发展态势，TPACK 状态从概念化发展到动态化，再进入常态化（见图3）。研究前期，通过和研究者的协商互动，教师初步了解TPACK 理论知识。研究中期，教师在真实教学情境中运用技术，尝试整合学科内容、教学方法和技术，逐渐激活TPACK，并适应以TPACK 理论作为指导。研究后期，经过多轮TPACK 概念转化和经验重组，教师逐渐可以内化、探索并提升TPACK。教师循环往复地经历困顿、挫折和失误，也收获了新知、经验和感悟。可见，教师和研究者平等合作，构建专业共同体，针对线上教学中遇到的真实问题深入研究，有利于教师TPACK 持续发展。

图3 跨界合作型行动研究教师TPACK 发展路径

五、结语

信息时代对教师TPACK 的发展提出了更高的要求，同时信息技术的快速发展也为教师提供了良好的学习契机。值得注意的是，TPACK 不是一个静态不变的结构，而是一个动态发展的融合体。这个融合体存在于教学过程中，紧紧地围绕着教学实践行动。［13］建立一线教师和研究人员的学习共同体有利于促进TPACK 理论和实践的互融互通，教师生成相关实践性知识、实现信息化专业发展，更新教育生态建构。本文探索性地展开中学英语教师案例研究，总结出以优化线上教学设计为基础的TPACK 构建路径。未来研究者可围绕不同学科、教师发展阶段和教学实践角度等展开研究，更深入、全面地揭示教师群体TPACK 构建途径。