促进学校特色发展的高中生环境素养评价体系构建与实施

◎ 杨 琳

一、问题的提出

曹杨中学是上海市特色普通高中，在70 年的办学历程中坚持“教育与生活”相结合，在实际的生活环境中培育学生的责任、自主意识和能力，结合学生和时代发展需求，逐渐形成了“环境素养培育”的教育特色。

学校所开展的“环境素养培育”立足于广义的“大环境”概念，具有两个方面内涵：一是整合各方教育资源打造育人“大环境”，进行“三全”育人；二是培育学生与“大环境”（自然环境、社会人文环境以及自身心理环境）和谐共生、协同发展的责任担当意识和自主力行能力。

“环境素养培育”旨在通过将“环境的教育”与实际生活紧密相连，于真实生活情境中培养学生解决实际问题的必备品质和关键能力。环境素养培育有助于夯实学生的知识和能力储备，促进良好的思维方式、学习方式和生活方式的养成，为学生的终身发展奠定基础，是学校特色化达成育人目标，校本化落实立德树人根本任务的重要途径。

随着环境素养培育实践的深入，如何对环境素养培育的育人成效进行评价成为必须要解决的问题。但面临三个方面的困难：一是国内尚未形成可以借鉴的针对高中生环境素养的评价体系；二是现有的“新生态范式”（NEP）、美国中学生环境素养测评、中国台湾大学生环境素养测评等量表在测评内容上偏重人与自然环境相关素养，缺少对“大环境”概念所包括的人与社会环境、人与心理环境相关素养的测评指标；三是测评工具获取数据的方式比较单一，无法全面、客观地反映出学生的环境素养水平。

上述问题促使学校开展高中生环境素养评价指标体系的设计研究，以期能设计出有效评价环境素养培育成效的评价体系。

二、高中生环境素养评价体系设计思路

基于多年来课程建设和相对成熟的课程全程评价（CIPP），学校主要采用了行动研究法，以如下思路开展研究（见图1）。

图1 高中生环境素养评价体系设计的研究思路

三、基于育人目标设计高中生环境素养评价指标系统及其计量方式

聚焦育人目标，学校构建了由指标系统及其计量方式、信息获取方法构成的高中生环境素养评价体系，以期科学、真实地评价育人成效。

（一）学校育人目标的阐述

学校育人目标是从“知、情、意、行”四个维度和“大环境”育人的三个视角进行设计构建的，这为评价指标的设计和育人目标达成度检测提供了有利条件。

（1）“大视野”（知）：掌握适应时代发展需要的基础知识和基本技能，能将不同领域的知识链接整合、融会贯通，兼具文化自信、国家认同和跨文化的国际理解能力。

（2）“敢担当”（情）：悦纳自己、乐观坚强，尊重他人、诚信宽容，忠诚祖国、尽责担当，敬畏自然、善待共生。

（3）“善思辨”（意）：善于运用辩证思维、实证方法以及跨学科知识等创造性解决生活中的问题，使学生形成良好的独立思考、探索解决问题的习惯和方法，具备信息化时代的学习与实践能力。

（4）“能力行”（行）：慎独自立、知行合一，有持续学习的能力和绿色健康生活态度；敬业乐群、守正创新，能积极承担社会责任。

（二）环境素养评价体系的构建

基于育人目标，学校围绕人与自然环境、人与社会环境、人与心理环境三个视角和“知、情、意、行”4 个维度建立了涵盖12 个价值要素的一级指标，涉及对自然、社会、心理环境方面的认知与观念、态度与情感、行为与实践等。再将12 个价值要素各分解为2 种具体的表现形式，由此形成24 个二级指标，进一步细化了对于自然、社会、心理环境的认知、感受和实践，如表1 所示。在指标描述上，本研究将若干条具体的可观察、可测定的观测要点作为本评价体系的测评量规，采用了期望评估标准，即用评语式的描述语言提出对评价指标的期望要求。

表1 环境素养评价维度和评价指标

（续表）

（三）环境素养评价计量方式的设计

为了科学地对学生的环境素养做出综合评价，学校在确定评价指标及其评价标准后，将定性与定量结合起来，构建了评价计量方式，主要由加权、计分、误差调整等构成。

采用“特尔斐法”（专家咨询法）对一级指标和二级指标的权重进行专家咨询，将专家意见归一化处理并进行合理采纳，最终确定了各级指标的权重。“人与自然环境、人与社会环境、人自身心理环境”三个视角的权重确定为4∶3.5∶2.5，每个视角中“知、情、意、行”的权重比例为3∶2∶2∶3。

本评价计量方式采用了分等计分，对各项指标对照评价标准做出价值判断，给出相应的等级，再给相应等级赋予分值，最后计算出总分，完成“定性—分等—赋予分值—计分”的二次量化过程。对评价结果分等级采用偶数分等制，划分为A、B、C、D 四个等级。为避免奇数分等法让评价者产生折中心理，而使评价结果出现“趋中化”倾向，A、B、C、D 等级分别赋予5、4、3、2 的分值，最低等级的赋值为2 分，即使个别学生没有达到合格标准，但也不会完全不具备环境素养，2 分的最低赋值比较符合实际。

四、聚焦学生发展设计高中生环境素养评价方法和评价工具

（一）指向明确的信息获取方式

有效的评价源于真实、全面的评价信息，这就需要针对评价指标，明确信息获取的渠道和方法。为了尽可能真实全面地反映学生环境素养的培育和发展情况，学校采用测验法、问卷/量表测评、观察法、访谈法、查阅资料等方式来开展评价，通过学生自评、学生他评、教师评价（班主任+特色课程教师）等多元评价主体获取全面的数据信息，根据不同评价指标的目标指向和特点选用与之相对应的数据获取方法（见表2）。

（二）切合实际的评价工具设计

在明确信息采集方式的基础上，设计符合环境素养培育特征、符合学生实际的评价工具至关重要。结合“双新”要求提出的“创设真实问题情境”“跨学科学习”等要求，学校根据环境素养培育评价指标的不同维度，着重研制了测评问卷、行为观察量表和态度量表。

1.测评问卷的设计

借鉴上海市绿色指标和PISA 测试的评估模式，学校设计了测评问卷，通过测评了解学生在“知”和“意”维度上的素养水平。

（1）创设生活情境，考查学生解决真实问题的能力

只有结合真实的情境，才能更好地体现学生在真实情境中解决问题的能力。因此，在测评问卷设计中，设计贴近学生生活的情境化问题，以期真实反映出学生的认知、态度、能力等，使评价结果更客观、科学。

案例1 第6 题（节选）

晓峰的爸爸最近准备换一辆新车，在晚饭时，爸爸征求了家人的意见，晓峰提出新能源汽车是不错的选择。爸爸认为尽管新能源汽车有一些优点，但是新能源汽车所使用的电能，在发电时也会产生污染，并且目前新能源汽车的技术不够成熟，实际使用时会遇到许多问题。如果你是晓峰，你会如何回应爸爸呢？

（2）注重跨学科关联，了解学生综合运用能力

命题时，注重题目中跨学科知识与技能的运用，而非简单的知识问答，在测评的过程中，不仅可以考查学生知识的掌握、运用情况，还能引导学生用跨学科的思维发现生活中的问题，分析并解决问题。

案例2 第3 题（节选）

学校附近的河流长期受到污染，水体发黑，有较强烈的异味，严重影响了学校师生和周边居民正常生活。“河长制”实施后，政府制订了该河流的治理方案，运用科学的方法治理河道，并邀请部分学生参与到河流治理中。

（a）根据学校附近河流在治理前的情况，判断水质最有可能是哪一类水体。

（b）夏季时河流水体变绿，藻类大量繁殖，你认为是什么原因造成的？

（c）政府制订该河流的治理方案时，向公众征集河流治理方法，你觉得以下哪些方法适合河流治理？

（3）设置差别化赋分，真实反映学生环境素养水平

命题中简单的对或错两维判断，是无法准确地获取学生环境素养的相关信息，特别是涉及观念、态度的试题很难有标准答案。因此，学校采取了两维与多维判断相结合以及多维判断差别化赋分的方式，对每个选项赋予不同程度的分值。对可能存在分歧的试题增加选项，设计出6 个或8 个选项，通过提高选择的丰富程度提升试题的效度。

2.行为观察量表和态度检测量表设计

“情”“行”维度的素养具有一定的主观性，因人而异，答案不唯一，测评卷只能部分体现学生在这两个维度上的素养水平。为此，学校在传统的观察法、访谈法和资料查询法基础上，专门设计了行为观察量表和态度检测量表，以便更有效地评价“情”“行”维度的素养水平。

在使用行为观察量表和态度检测量表的过程中，最大的问题是受试者会更倾向选择对自己有利的选项，弱化测评效度。因此，学校在设计量表过程中，有以下做法：一是避免涉及伦理道德的评判，创设与学生生活相关的真实情境，让学生在真实情境中做出最真实的反应，从而投射相应的素养表现；二是题目设计注重具体和可观测，由学生选择多大程度上赞同或不赞同情境的陈述，引发学生相对更加广泛的思考，让素养指标的测评结果更具区分度和有效性；三是把学生自评、学生互评和教师评价相结合，将个体学生置于学校环境的不同视角，得到相对多维立体、综合客观的结果。

五、基于操作实践设计高中生环境素养评价实施方式

（一）高中生环境素养评价的实施方式

为了更科学地了解环境育人的成效，学校制订了详细的评价实施方案。

（1）评价对象：一是高一年级本校初中部直升学生与外校考入本校学生，横向比较本校初中四年所培养学生的环境素养和他校初中毕业生的环境素养的差异情况；二是本校高一、高二、高三各年级的学生，纵向比较本校学生环境素养的发展情况，进行增值性评价。

（2）评价时间：学生高一、高二、高三年级初始和结束。

（3）评价方式：学生自评、学生互评、教师评价相结合。学生互评是指随机抽取班级3 位同学对同一学生进行评价。教师评价采取班主任和特色课程教师共同评价方式。

（4）评价保障：评价由校长室直接指导，课程研究中心、政教处、年级组等部门共同负责实施。

（5）评价反馈：通过信息平台及时向学生、家长、教师反馈评价结果。

（二）高中生环境素养评价信息平台的构建

环境素养评价体系具有评价主体多元、评价方式多样、评价对象数量大、评价时间持续长等特点。因此，学校开发了环境素养评价信息平台，具有学生信息管理、问卷/测评表发放与回收、数据统计与分析、数据反馈、过程性资料收集等功能，提升了评价的效能，助力大样本的评价实施。

六、成效与反思

（一）成效

高中生环境素养评价体系的构建与实施，对学校特色发展发挥了导向、监测、调节、激励等作用。

1.发挥导向作用

高中生环境素养评价体系与学校的育人目标高度契合，从“人与自然环境方面的素养、人与社会环境方面的素养、人自身心理环境方面的素养”三个视角和“知、情、能、行”四个维度评价学生的素养，反映学校的特色育人成效。

2.强化监测作用

经过多年的评价实践，我们发现这一评价体系已经能够初步对群体环境素养的达标程度和个体环境素养提升情况进行描述性评价。学校可以收集学生在高一、高二、高三年级的环境素养的提升信息，从横向和纵向上分析学生的环境素养水平，实现增值性评价。通过监测，我们发现在学校环境素养特色培育下，学生的三个视角和四个维度的环境素养均有所提升，其中“人与自然环境方面的素养”视角下“知”与“能”进步较为明显，学生的综合素养也得到发展。

3.凸显调节作用

基于评价结果，学校有针对性地完善课程实施方案，变革教与学的方式。在评价中，我们发现在“人与社会环境方面的素养”视角下，“情”和“行”两个维度提升缓慢，学校及时适度调整课程实施方案，充分挖掘和利用学校特色课程的育人功能，挖掘家庭、社会的教育资源，强化家、校、社会育人合力作用。例如，家校共同开发劳动课程、承办2022 年上海市未成年人修身立志讲堂、组织学生参加同济大学举办的“同济高等讲堂——五月人文系列讲座”等。

4.彰显激励作用

环境素养评价所提供的各项数据和多种信息，有利于让学生及时了解自身的环境素养水平，调整学习方式，优化生涯发展规划。同时，因受到自身环境素养逐年提升的激励，学生学习主动性和自信心增强，他们积极参加解决生活环境中实际问题的课题和项目的研究，“人人有课题、课题有质量”，创新能力明显增强，学生在市科技创新大赛等各类竞赛活动中屡获佳绩。在开展各种研究性学习和实践体验的过程中，社会参与意识和责任意识得到激发，学习方式发生转变，学业水平稳步提升。

（二）反思

（1）在实施过程中要不断完善环境素养评价体系，进一步将环境素养评价与高中生综合素质评价紧密结合，更全面地反映出学生环境素养情况和学校的特色育人成效。

（2）要不断累积数据、总结经验，建立起高中生环境素养水平的对比常模，形成普遍适用的环境素养测评模式。

（3）基于评价结果的分析，要更有针对性地完善学校课程体系和学校特色育人场等育人载体，探索更丰富多样的课程实施方式，促进教与学方式的变革，使我校凸显“环境素养培育”特色的育人体系得到进一步的改进和完善，更充分地发挥其特色育人的功能。

高中生环境素养评价体系需要通过更多实践论证进行完善。不论是评价指标体系的构建，还是评价信息获取的方法、数据分析的手段等，都需要经过长期的“实践—调整—再实践—再设计”的过程，才能让评价体系更加科学、合理、行之有效。“大环境”价值导向的环境素养是21 世纪人才发展的必备素养，环境素养培育是面向未来、有生命力的教育。因此，设计和构建科学合理的环境素养评价体系可以很好地发挥评价的诊断、调控、激励、导向功能，有力地促进每一名学生全面、和谐、可持续地发展。