基于师生合作评价的高三英语写作复习的教学实践

◎ 陈 茜

《普通高中英语课程标准（2017 年版2020 年修订）》对高三学生的写作内容要求为“能描述自己或他人的经历，阐述观点，表达情感态度；能描述事件发生、发展的过程；能描述人或事物的特征、说明概念”，对结构要求为“在书面表达中有条理，确切表达意思，体现意义的逻辑关联性”，对语言要求为“能在表达过程中有目的地选择词汇和语法结构”。［1］实际上高三写作训练往往是散乱的、不成体系的，师生往往随机选择一个题目就开始写作练习。近几年，上海高考作文行文格式虽然均为写信，但对语篇结构、论证方法、语言特征、行文目的等的要求不尽相同。散乱的写作训练不能突出不同写作任务的特点，降低了学生对文体的敏锐程度，导致作文开头结尾千篇一律、语言表达能力欠佳、内容空洞趋同、逻辑紊乱不清等问题。

针对上述问题，本文基于文秋芳教授提出的师生合作评价理论，结合课标要求，通过三轮实践研究——发现学生习作问题，提炼评价焦点；围绕评价焦点，开展分解式复习指导；梳理反思形成评价量表，继续实践。本研究有机结合教授、学习、评价三个方面，最终形成高三英语写作复习的路径与流程。

一、师生合作评价的内涵与步骤

（一）师生合作评价内涵

师生合作指教师指导下的师生合作与生生合作，其合作模式是“教师主导+师生共建+生生共建”。师生合作评价是指学生在教师引导下合作评价学习产品/表现，在评价中进一步学习的课堂活动［2］。师生合作评价与师生会谈式反馈不同，师生会谈式反馈指的是师生在课余就写作问题进行面对面的讨论，是教师在书面反馈之外另一种常见的选择。但该评价方式耗时耗力，并且一般只能针对小部分学生，而师生合作评价则面向全体学生。

（二）师生合作评价实施步骤

师生合作评价流程（见图1）为课前教师选择评价焦点和典型样本，课中学生在教师指导下合作评价典型样本，课后学生根据评价焦点自行修改后自评、互评或教师评价。其中评价焦点是指教师根据一定的标准所选出的在一次评价中聚焦的典型问题。评价焦点可以来自语言形式、语篇架构和语用等各个方面。而典型样本是囊括了评价焦点问题的样本，用于发现问题阶段和修改阶段，是课中教学的主要内容。

图1 师生合作评价流程

二、基于师生合作评价的作文复习方案

文秋芳教授所提出的师生合作评价体现在单课时教学中，而本文将师生合作评价理念融入高三整个作文复习过程中，分为三轮实践。第一轮，教师抽样批改作文，发现问题，提炼评价焦点；第二轮，引导学生关注典型样本中的问题，围绕评价焦点，分解式复习，形成相应的写作策略；第三轮，师生共同形成评价量表，学生依照评价量表，自行修改作文，开展新实践。这三轮写作训练从“实践梳理，确定焦点”到“以评促学，夯实焦点”，再到最后“复习巩固，形成量表”，构建了序列式、体系化的写作训练流程。

（一）梳理问题，确定焦点

师生合作评价明确了课前教师需要做哪些准备，其中最为重要的任务是“找出典型样本”［3］，而找出典型样本的过程就是确定评价焦点的过程。本研究中教师找出了9 月作文4 篇，代表作文复习开展前学生水平。由于任教两个班级（共80 人），教师就每篇作文抽样学生作文40 份，通过批改，找出典型样本，确定评价焦点。

教师发现，学生部分写作问题随着练习增加得到了改善，但还有些问题并未随着练习增多得到解决，反而愈加恶化。从表1 我们可以发现，学生通过训练，能掌握简单的行文结构方面的知识，如“图片作文开头要描述图片”“写信作文要描述背景”“选用基本论证手法开展论证”，而“逻辑紊乱”“内容空洞趋同”“语言错误多”等问题并未改善。相比之下，随着训练次数变多，“分论点模糊”问题愈发明显。因为学生写作愈发随意，作文中间部分想到什么写什么，呈“意识流”形态。

表1 9 月作文题目与学生问题

结合课标要求与学生问题，教师提炼出学生的共性问题以确定评价焦点。学生的共性问题在于结构混乱、内容空洞、表达能力差。据此，评价焦点也集中在这三个方面（见图2）。但教师对评价焦点进行了细化，落实到了每周可以聚焦的评价维度。当然，个别评价维度有交叉的地方，比如“分论点的打磨”与“论证方法的使用”在作文结构与内容焦点中均有体现。

图2 写作评价焦点

（二）以评促学，夯实焦点

明确评价焦点后，教师基于评价焦点中的评价维度，按难易程度将复习分解为三个阶段。第一阶段为明确作文结构，包括首尾段结构与分论点凸显；第二阶段为丰富作文内容，包含论证方法的使用与课内素材的迁移；第三阶段为提升语言表达能力，包含如何写复杂句和如何避免人称开头。由于评价维度较多，此处选择罗列了相关教学案例。

1. 第一阶段：明确作文结构之分论点凸显

本次作文为“一名学生读者写信称‘我为我的体重焦虑万分。最近课业负担重，我开始暴饮暴食，为了晚上熬夜学习，我通过吃披萨、薯条和汉堡，喝饮料来提神。我一下子胖了很多，你能帮帮我吗？我该怎么办呢？’请你作为校刊编辑给他回信，为他提出合理的建议”。从表2 两段作文可以发现，学生受中文思维影响，不习惯于段首亮出分论点，更喜欢描述背景，顾左右而言他。样本1 将解决方案放在分析原因前，分论点位置不妥当；样本2 将描述背景与分论点融合在一起，分论点不清晰。

表2 典型样本及问题

针对上述情况，教师可以采用思维导图的方式帮助学生梳理信息，突出分论点。学生阅读作文题目后，不难得出导致肥胖的原因是“熬夜学习和吃垃圾食品”。之后，教师要求学生围绕这两个原因，做造句练习，用从句、非谓语、名词等不同方式表达“造成你肥胖的原因是熬夜学习。此外，吃垃圾食品也是重要因素”来打磨分论点。

2. 第二阶段：充实作文内容之论证手法训练

此处选用了作文“根据三座城市在就业、娱乐、环境方面的满意度。假如你的家庭打算移居到其中的某座城市，请从你自身和你家庭的情况考虑选择一座比较满意的城市，并简要谈谈选择这座城市的理由。” 表3 呈现了学生作文的中间部分，学生1 稿一共短短88 个字，非常简短地交代了选择B 城市的理由——B 城市在就业率和娱乐业上都中规中矩，安居乐业。该片段语言表达尚可，有定语从句“...which means it is ...”，也用到了“be of great importance, it is conceivable that...”，还采用了因果关系论证，从就业率位居第二得出了家庭经济情况与生活质量不会下降；从娱乐业位居第一，得出了生活会更轻松，精神世界能得到满足。但这对于高考150 字的作文来说，从内容充实难度看是远远不够的。

表3 学生作文

该文忽略了题目很重要的特点——三座城市三个方面的比较。学生可以通过比较论证，将A 城市与B 城市做比较，B 城市与C 城市做比较，以突出B 城市的优势，丰富文章内容。从题目中可以发现B城市的就业率比C城市高，B 城市的环境比A 城市好，B 城市的娱乐业最发达，因此学生还可以利用具体数据，进一步充实论证，提高说服力。学生2 稿增加了对比论证、列数据、举例子（见黑体部分），充实了文章内容，从原本88 字扩充到了130 字，提高了作文的可读性和说服力。

由于高一、高二已经讲过如何利用各种论证手法展开论证，因此教师可以做好新旧知识的关联，复习论证手法，指导学生通过研读题目素材，在新语境中灵活运用论证手法。

3. 第三阶段：提升语言表达能力之如何丰富句式表达

受到中文思维的影响，学生在将脑子里的中文翻译成英文的时候，大多都会以I 或We开头，并且几乎每句话都是“我认为……，我觉得……”，尤其是在观点发表类作文中。

“某校在期末考试时为学生提供了两种不同的评估方式，你可以任选其一参加，并说明你选择该方式的理由”是典型的观点发表类作文，又贴近学生学习生活。因此许多学生都会这样写：“I think examination suits me more. I can finish the test in two hours with fixed location.The test is based on what I have learnt and it can test my ability. ”

要纠正学生的中式思维是很困难的，但教师可以引导学生利用语言技能与知识，有意识贴近英文表达。比如利用较为简单的改句训练，提高学生的表达能力。以下改句训练学案的截取，教师提炼了“被动语态、状语、分词短语、从句开头”等。

学生在做练习的时候，最容易受思维定势的影响。比如上述的改句训练，学生能很快上手，但到实际写作中又很难迁移应用。因此，为了使学生不至于机械地反复练习同一种题型，教师可以根据学情，从教材出发，设计一些能让学生灵活应用所学知识的练习题。除了改句训练之外，教师还可以设计中译英练习，鼓励学生一句多译，在翻译过程中，体会中英文思维的差异，尝试克服思维差异。更高难度的，还有造句练习，教师可以从教材中选择一些优美的表达或者核心动词作关键词，让学生自由造句，考查学生语言能力的同时，也激活学生表达的多样性、内容的丰富性。此外，将英语名人名言进行英译中，也能很好展现中英文思维差异。

（三）反思总结，形成评价

经过三轮实践与反思后，学生已清楚各评价焦点，作文的结构、内容、语言三个方面均有提升。因此，师生在整合三个方面的评价焦点后，共同形成了好作文的统一评价标准（见表4）。在写作过程中，学生认为结构部分的标准是最容易达到的；语言表达尽管难度较高，但经过一定的训练能基本符合；而一篇好作文最难的就是体现对作文题目的深刻理解和思想深度的内容部分。学生常常会停留在表面信息，比如就“考试与论文”两种评估方式做选择，学生简单地将评估时间、地点、内容进行了比较，无法深入提炼两种方式背后的差异，比如自主性、有效性、信度等。能从表象中提炼本质问题的思维深度需要长时间、多门学科共同培养，故在评价量表中被定为自选项，也便于不同层次学生对自己提出不同要求。而“选用课内素材开展论证”作为自选项，有利于学生知识的迁移，同时也不束缚学生的自由表达。

表4 作文评价量表

三、结语

本研究开展了三轮实践，教师基于第一轮实践中的学生问题，结合师生合作评价与课标要求，明确高三写作复习阶段的评价焦点体系；围绕评价焦点确定第二轮实践中分解式作文复习重点，将评价作为每一阶段教学的方向与依据，最终在第三轮实践中，师生共同形成作文评价标准，继续实践巩固。基于师生合作评价建构的写作复习，它的有效性体现在以下三个方面：第一，教师以评定教，完善教学设计与安排。每阶段的写作任务及评价标准均有侧重，逐项开展夯实。第二，学生以评为学，提高写作质量。通过评价焦点，学生意识到写作问题，清楚各阶段写作要求。第三，学生以评促学，提升写作信心。通过围绕每阶段一项或两项单一评价维度，开展学习，掌握提升单一技能，循序渐进，从而达到最终各项技能提升的目的。

由于时间关系，本研究主要运用了师生合作评价理论中的“评价焦点”这一概念，对师生合作评价中提倡的“教师主导下的师生合作与生生合作”实践程度不够。教师很容易将精力投入教前准备和教中实施环节，而忽略或草率对待课后再评。而事实上，课后再评是巩固课中实施、保证修改质量的重要环节。可以说，如果教师忽略了课后再评的重要性，很可能就会功亏一篑，使得学生的学习停留在表面，无法完成内化迁移。课后再评有教师评价、学生自评、同伴互评三种方式。因此，在最后阶段，教师须在进一步完善作文体系的基础上，加强课后再评，在课后再评中开展师生合作与生生合作评价，以提升写作复习教学的质效。