语文学习进阶：特征、价值和教学实

翟志峰

【关键词】语文学习进阶；批判性阅读；单元教学；语文教学

《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出“依据学生从小学到初中在认知、情感、社会性等方面的发展，合理安排不同学段内容”，使学习目标体现出“连续性和进阶性”的特点；同时，课程标准还注重制定有序进阶、可测可评的学业质量标准，从评价的角度进一步加强整个语文学习的进阶性。可见，要体现课标的要求，适应学生发展的阶段性特征，加强语文课程与教学的进阶性是值得关注的话题。

一、学习进阶的内涵和特征

学习进阶（learning progressions）是一个源自美国的概念。2005年，美国国家研究理事会（NationalResearch Council）在一份K-8年级科学成就测验政府工作报告中首次提出了这个概念。该报告认为，学习进阶就是“对学生在一定时间跨度内学习和探究某一主题时依次进阶、逐级深化的思维方式的描述”［1］。学习进阶的提出旨在解决因课程内容分散、缺乏联系而导致的学生在概念学习和认识发展过程中连贯性不足的问题。研究者希望通过学习进阶，一方面精确地判断出某一学生个体的认知水平在群体中所处的相对位置，另一方面深入获取学生达到当前认知水平的发展历程以及未来可能出现前进的路径。［2］

更好地认识学习进阶理念，需要抓住以下三个特征。

第一，学习进阶关注的是学生认知发展的连贯性过程。以往的课程与教学基于要素主义和结构主义教育理念，关注具体知识和能力的传授，关注课程内容的选择与教师的教学是否突出知识和能力的系统性。如“语文知识树”就构建了一个以语文知识本身的系统性、完整性和层级性为逻辑的知识体系。而学习进阶与其最大的不同在于，将关注的视点落在学生的认知发展过程上，以其“从完全未掌握全部认知属性到未完全掌握全部认知属性，再到完全掌握全部认知属性的过程”为线索，刻画学习经历，组织知识体系。［3］因此，基于学习进阶理念建构语文知识体系，应以学生在学习某一语文知识时从低认知水平到高认知水平所呈现出的连贯性认知过程为路径。

第二，学习进阶强调的是学生对所学知识的理解深化。将知识和技能按照其所属体系的逻辑拆分成若干部分，然后按照循序渐进或“小步子走”的原则，让学生逐步接受这些客观的外在于他们的知识，是传统教学观的典型表现。如我国20世纪出现的作文“三段五步教学法”，提出将作文训练分为说话训练、写话训练、片段训练、篇章单项训练和篇章综合训练五步，其中每一步又由若干基本训练项目组成。诸如此类的方法试图按照逐个攻破的思路帮助学生建立知识和能力体系。与此不同，学习进阶认为学习是一个发展性过程，需要学生在具体的学习活动中获得对知识的理解、对问题的认识以及思维的复杂程度的进阶。这样看来，基于学习进阶建构的作文教学序列应当是以学生对某一写作理念、技能的理解和掌握逐渐深化，乃至形成个人认知、专家思维的进阶过程。

第三，学习进阶允许学生不同发展路径的存在。关注知识本身的系统性、循着“小步子走”原则设计的学习过程，势必会给学生提供单一且“最优”的学习路径，全体学生都按照同一路径走向预期的目标。与这种单一、线性的学习路径不同，学习进阶理念充分意识到学生在学习过程中既可能、事实上也的确有着不同的学习路径。恰如我们选择不同方向的登山路线，所经历的爬山过程、所见到的风景都会有所不同；学生在攀爬知识这座高峰时，也有着不同的路线。每一位学生因背景知识、社会文化环境、学习习惯和方式等的差异，都可能会形成不同的达到预期目标的学习路径。因此，基于学习进阶理念建构的学习之路不应是前后相继的线性状态，而应如一个跳棋的棋盘，到达终点的方式既可以一路向前，也可以左右腾挪、迂回前进。

二、语文教学引入学习进阶的价值

语文学习进阶是什么样的形态，它对核心素养时代的语文教学发展有什么价值？下面以新西兰教育部推出的“学习进阶框架”（The Learning Pro gression Frameworks）为例具体探讨。

新西兰教育部提出的“学习进阶框架”包括阅读、写作和数学三部分。其中阅读部分包括七个方面，分别是“理解文本：使用处理系统”“理解文本：运用文本结构和特征的知识”“理解文本：词汇知识”“理解文本：批判性阅读”“为了学习，通过阅读组织思想和信息”“获取和利用信息类文本中的信息和观点”以及“文学体验阅读”。不难看出，阅读部分的七个方面关注的都是学生在应对真实世界中日益具有挑战性的阅读任务时所需要具备的专业能力，自然也就成为语文教学中重要的学习内容和任务。此外，“学习进阶框架”中的要求还充分体现了跨学科读写的理念，如阅读部分的“为了学习，通过阅读组织思想和信息”和写作部分的“用写作来思考和组织学习”等明显体现出通过阅读和写作学习知识的取向。

“学习进阶框架”还具体描述了每个方面从低到高的不同学习进阶表现，如其中的“理解文本：批判性阅读”有七个进阶层级（见表1）。该学习进阶为教师的教与学生的学从深度和广度上提供了循序渐进的路线图。

首先，学习进阶对学生批判性阅读能力的发展路线作了清晰而连贯的刻画，有利于教师合理组织学习内容。以往我们对学生批判性阅读能力的发展路径认识并不清晰，常以“分析文本观点与材料的逻辑联系”“在阅读材料和实际生活之间建立联系”“从文本中带入自身情感体验”等学习目标告诉学生最后要达到什么程度。这些远离学生现有水平又缺乏具体指导的目标，只能令学生无所适从。学习进阶引入语文教学的价值在于，它为教师的教特别是学生的学提供了一个真正循序渐进的发展路线图，学生能够拿着这个“地图”，既经历学习进阶的每个阶段，逐渐加深对知识的理解和对能力的掌握，又能最终到达预定的目的地。如表 1 中，学生在学习进阶 1 级时“意识到文本中包含着观点”，在学习进阶 2 级时发展到能从简单的文本中“识别出作者的观点”，再到学习进阶 3 级时能从作品所传达的显性和隐性信息中推断作者的观点，直至再后面几个学习进阶层级能对观点的合理性、作者的论点或立场的可靠性和可信度、论证方法等进行评价。批判性阅讀的学习进阶围绕“把握作者的观点”这一具体能力，不仅对学生认知发展的每级台阶给出了清晰的说明，而且前后层级之间又有着很强的连贯性，有利于教师和学生明确当前学习所处的阶段与水平，同时为学生持续提升批判性阅读能力提供了切实的参照框架。

其次，学习进阶逐层加大学生批判性阅读能力的要求，有利于教师渐进地增加学习任务的难度。批判性阅读不仅要求学生能对所读文本进行阐释、分析和推理，而且要求学生能对文本中的观点和自己的分析进行解释、评价。但这些具体能力的培养和发展不能一蹴而就，需要经历一个由简单到复杂的进阶过程。学习进阶引入语文教学的价值在于，它为教师在一定时期内设计批判性阅读学习任务提供了符合学生认知发展规律的循序渐进的路线图。表 1 中，在学习进阶 1 级，学生的批判性阅读只需要意识到文本包含着作者的观点，能在提问中将自己的知识与作者的观点结合起来；到了学习进阶 2 级，学生要能在前一级的基础上区分作者观点及其支持性细节，“能识别作者用来传达观点的一些语言特征”；而到了进阶 4级，学生对文本的批判性阅读能力就发展为既能概括作者的观点，又能对作者的观点形成自己的看法。依据对学生批判性阅读能力广度的进阶描述，教师有了设计一节课、一个单元、一个专题乃至一个学期教学的依据，所设计的学习任务的综合性和复杂度也可以逐渐增加，使各个学习任务之间的联系更加密切。

三、基于学习进阶组织语文教学

国外有学者认为，学习进阶不仅能使教师分解学习标准，关注学生在学习过程中对知识理解的发展变化过程，而且使得教师对学生学习过程的理解更为多元，促使教师就其各自教学设计背后蕴含的学习进阶进行讨论，加深教师对教学的认识；此外，学习进阶还能促使教师意识到学习目标的达到不是一蹴而就的，达到目标过程中的每个认知台阶对学生来说都具有重要价值。［5］那么，如何基于学习进阶的要求组织语文教学呢？

第一，建构学生语文学习进阶框架。当前我国缺乏系统、完善的语文学习进阶研究成果；国外的成果虽可借鉴，但因学习内容和文化的差异，尚难直接引用。这并不意味着广大教师就无能为力了。教师可以参考《义务教育语文课程标准（2022 年版）》中的“学业质量”，结合对语文教材的解读、对所教内容的分析、对学生家庭作业和学业评价的质量分析、教师的教学经验和国外相关研究成果等，建构出能够反映学生学习语文知识、发展语文能力的学习进阶框架。如课程标准第四学段“学业质量”中的“阅读简单议论性文章，能区分观点与材料，并能解释观点与材料之间的联系”，就可以参考表 1 中相关学习进阶的描述，结合学生具体的学情进行修改、完善，为语文教学提供参考。

第二，依据学习进阶重定单元学习目标。学习进阶描述的是学生学习知识、获得技能的发展脉络，它不同于以往按知识、技能自身的逻辑构建的学习路径。因而，基于学习进阶理念的教学必然要求教师按照学习进阶的描述，围绕学科大概念或学科核心概念设置学习目标、重组教学内容。如统编初中语文教材九年级上册第二单元有《敬业与乐业》《就英法联军远征中国致巴特勒上尉的信》《论教养》和《精神的三间小屋》四篇课文。这四篇课文或谈人生，或议社会，或论教养，都闪烁着思辨的光芒。如果教师在组织单元教学内容时缺乏学习进阶的意识，虽然每篇课文的教学目标都指向“区分观点和材料”，但学生的学习很难会有认知和思维的进阶。而依据学习进阶确定单元教学目标时，就可以围绕“作者通过在文本中使用特定的材料、思路和方法来呈现观点，影响读者的理解”这一大概念，从单元教学伊始就将此大概念渗透给学生，然后每篇课文分别占据此大概念学习进阶的一个台阶。通过这种“演进式”的方式，使每一课的学习都成为一个拾级而上的过程，最终获得对单元大概念的深化理解。

第三，依据学习进阶优化单元学习设计。学习进阶的过程其实就是学生学习的过程，建构的学习进阶实际上就是明确学生学习进阶的起始端、终点端及其两端之间的进阶路线。有别于传统教学按照知识的内在逻辑结构设计学习任务和活动，基于学习进阶的教学设计要求学习任务、活动要以学生认知发展过程中的一个个“台阶”为依据，将每一个“台阶”设计为一个学习任务，且各学习任务之间要构成促进学生认知发展的“任务链”。如参照表1中的学习进阶设计统编初中语文教材九年级上册第二单元的学习任务，任务一：区分四篇课文中作者的观点和支持观点的材料；任务二：阐释四篇课文中作者的论证思路和方法；任务三：联系自身经验分析和评价四篇課文在理论观点、论证思路、论证方法上的优劣；任务四：将四篇课文的观点和论证思路转化为评价学生学习、生活中所存在的问题的标准，并据此进行评价。学生通过如上学习任务，不断地对自身知识体系中关于思辨性阅读的理解进行完善、修正或迭代；而在这个过程中，每一位学生也形成了各自不同的能力进阶路线。

第四，依据学习进阶设置有意义的学习评价。以往的学习评价往往用试题去检验学生是否掌握了某个有难度的知识及其逻辑结构，而基于学习进阶的学习评价则通过评价来诊断学生目前所处的认知阶段以及学生可能实现进阶的路线何在。这就要求师生一方面要转变评价的理念，从以往的“对学习的评价”转变到“评价即学习”上来，把评价真正作为学生认知发展的“助推剂”，使评价成为教师了解学生学习进阶、学生自我诊断学习发展的有效工具。另一方面要积极采用形成性评价，如将表1中每一进阶层级描述中的内容作为开展形成性评价的评价指标，而将形成性评价的结果作为诊断学生所在层级的证据，同时把高于学生现有水平的指标作为学生进一步学习、发展的“航向标”。