基于问题解决的阅读教学实施路径

梁全德 胡晓虹

【关键词】马克思主义方法论；问题解决；阅读教学；语文核心素养

从某种意义上讲，教学的目的是要使学生能自主地解决各种问题。［1］《普通高中语文课程标准（2017 年版 2020 年修订）》也明确强调，在阅读教学中能发现“解决问题的策略、程序、方法，并运用于解决自己学习和生活中遇到的相关问题”［2］，“探求解决问题和语言表达的创新路径”［3］。

问题解决不仅要有过程，即认识问题、分析问题、解决问题，还要明确问题来源，更重要的是在这个过程中运用哪些思想、思维、知识、能力。从学理上说，马克思主义方法论是“问题教学理论的方法论基础”，即在矛盾、联系、发展等方法论指导下开展阅读教学［4］。因此，基于问题解决的阅读教学是指在马克思主义方法论指导下，引导学生合理运用归纳、演绎等思维方法，有效整合并运用相关阅读知识与能力来发现、分析、解决问题。

认知发展理论认为，认知的发展是“平衡—不平衡—平衡”的发展过程。此理论是矛盾统一性的辩证体现，是马克思主义方法论的具体化。受这一理论的启发，依据基于问题解决的阅读教学内涵，运用马克思主义方法论，结合语文阅读的特点，提炼基于问题解决的阅读教学实施路径如下：在阅读过程中，转化矛盾，生成问题；运用关联，分析问题；指向发展，解决问题。

“转化矛盾，生成问题”是认知发展的需求基础，处于认知发展的“不平衡”状态，是一种矛盾的状态；“运用关联，分析问题”，为认知发展提供了学习支架，是从“不平衡”到“平衡”的过渡过程；“指向发展，解决问题”是认知发展的“较高平衡”状态。由“不平衡”到“平衡”的问题解决过程实则是解决矛盾、指向发展的矛盾统一性过程，也是螺旋式递进的过程。当然其间要有学生的自我调节机制，包含阅读知识、阅读技能等，以此进行认知与评价，从而提升学生的阅读力、思维力、审美力等，为学生以后的发展服务。

基于问题解决的阅读教学实施路径具体如下。

一、转化矛盾，生成问题

美国教育家杜威提出了问题解决的五步法，其中前两步是关于问题生成的：“一是感觉到问题的存在，二是确定问题的性质，并加以界说”［5］。这给我们以启示：要激发学生的问题意识，生成问题，确定问题的性质，加以界说。

首先是运用矛盾法，生成问题。《现代汉语词典》（第7版）是这样定义“问题”的——“须要研究讨论并加以解决的矛盾、疑难”。在阅读过程中存在两种矛盾：一种是文本客观矛盾，即文本内或文本间的矛盾、文本内容与现实生活的矛盾；另一种是认知主观矛盾，即学生已有认知与阅读内容之间的矛盾。

文本客观矛盾分为内部矛盾与外部矛盾。内部矛盾是文本内或文本间在内容、语言、手法等方面表现出的矛盾，外部矛盾是文本与现实生活的矛盾，是作者通过对生活内容进行创新强化、弱化、转化，形成的不合生活常理或事理逻辑的冲突，而内外矛盾融合指向的类型应为人与自然、人与社会、人与自我的矛盾［6］。

主客观矛盾需要转化。只有学生认知到文本客观矛盾，将其转化为认知困惑或需求，生成对应问题，实现主客观矛盾的统一，才能驱动阅读实践的进一步开展。问题的生成促进思维、情感的活跃，而情绪与认知的结合促使问题更有诱发力、持续力，从而有利于阅读活动实现从感性到理性的认知深化。

主客观矛盾转化的方法有很多。由文本内、文本间的矛盾生成问题的方法，如抓住文中反复处、哲思处［7］，抓住“相互间的对比、错位、折叠和跳跃”［8］的言语；由文本内容与现实生活的矛盾生成问题的方法，如孙绍振教授所说的“还原法”。而普遍的问题生成方法是学生立足文本语言，围绕具体词句、内容等，如标题、开头、结尾、反復词句、标点、异同处等，发现文本内或文本间、文本与现实的矛盾，尤其抓住实用价值与审美价值、情感因果与科学因果、情感价值与理性价值、情感逻辑与理性逻辑之间的矛盾［9］，从而生成诸如“为什么、是什么、怎么样”等问题（见表1）。

其次是确定问题性质，加以界说。在阅读教学中，会出现问题生成的不确定性现象，也就是学生提出的问题可能五花八门，具有开放性，造成阅读学习的不确定性。如何解决这个问题呢？李吉林老师认为，要“以教学原理不变的稳定性”［10］来应对，也需要教师的教学智慧来调整。具体而言，要教给学生在阅读过程中提问的方法，比如遵从自主阅读规律，基于文本，根据自己的阅读认知困惑与矛盾，提出问题，采取是什么、为什么、怎么样的表述样式阐述出来；接着师生形成学习共同体，对提出的问题进行归类、转化、整合，确定问题的类型与指向，从而明确生成的问题与阅读教学目标的统一关系，确定哪些问题学生能够个体解决、哪些问题需要合作解决，确定哪些问题是重难点、哪些问题需要深入探究。

二、运用关联，分析问题

联系观认为，事物之间以及事物内部诸要素之间是相互影响、相互制约和相互作用的关系。语言之间以及内外同样也是存在关联的，而“联想的意义是文字在历史过程中所积累的种种关系”（朱光潜语）。另外，语言之所以有关联性，还因为语言体现了集体的文化人格、共同的文化心理（余秋雨语），或者说语言关联共同的民族情感、民族思维、审美体验、文化意识，这恰恰关联的是语文核心素养中的思维、审美、文化。

因此在阅读教学中，要把握问题与事物（语言）的本质［11］，牢牢抓住文本语言的内外关联，运用各种思维方法来分析问题，抓住语言这个“形”分析出内涵这个“神”，形神统一，深度阅读，挖掘文本的深层意蕴。

1. 采取多样关联方式

围绕生成的具体问题，关联方式是多样的。从单篇角度看，可以“联系上下文”“字不离词，词不离句，句不离篇”；从多篇角度看，可以联系相同、相似甚至相反的文本，进行 1+X 阅读、群文阅读；从单元角度看，可以关联人文主题、语文要素、学科大概念，继而整合单元教学；从文体角度看，可以关联文体的要素特征；从写作角度看，可以联系写作背景、作者经历及其他作品；从接受美学角度看，可以联系学生已有阅读认知、审美经验，并用已知来分析未知；从思维角度看，可以呈现求同与求异关联、演绎与归纳关联；从逻辑角度看，可以呈现并列、因果、递进、假设等关联。

2. 关注学生所处层级

基于 SOLO 分类理论，阅读关联分析结构可分为五个层次：前结构、单点结构、多点结构、关联结构、抽象扩展结构（见图1）。

处于前结构 、单点结构的学生 ，其分析能力、阅读能力低，对文本理解分析浅层化，谈不上有效阅读；处于多点结构的学生对文本有一定的理解，但有可能理解得不全面、不深入；处于关联结构的学生能够比较、归纳、拓展，有深度分析；处于抽象扩展结构的学生能联系文本与其他领域知识，并融创运用，进行高阶思维的深度分析（见表 2）。

在阅读教学中，要先明确学生处于何种阅读关联分析层次，才能有针对性地运用联系观分析问题，而非断崖式地直接出示问题，不考虑学生分析问题的现状，不提供阅读学习支架，直接让学生解决问题。据阅读课堂观察，大部分学生处在多点结构层次，要重点训练他们联系的全面性、分析的准确性。可以运用思维导图的方式，联系文本内或文本间的上下文，寻找关键词句，映射关联表象，关联相应的观念、文化等。当学生在关联内容遇到障碍时，教师应该用相同或相似的已知阅读知识、技能来引导学生自主、合作、探究，从而利用语言的前后勾连、暗示、留白等，深入欣赏文本，分析问题。

3. 构建关联教学结构

关联分析结构的各个层次均可运用于阅读教学，实现不同教学价值，体现不同哲学意义，从而构建关联教学结构。下文以黄厚江老师的教学课例为例对应说明（见表3）。

在阅读教学中，运用关联分析结构是综合灵活的，总体呈由低到高的深化趋势，以此对应单元目标，实现教学目标与单元目标的一致性。以品味刘和珍人物形象为例（见表 4），几个问题是层层递进的，对应不同的关联分析结构，对接不同的教学目标。

简而言之，在阅读教学中，关联的角度、内容、方式是多方面的，关联分析过程是有层次的，故采取多样关联方式、关注学生所处层级、构建关联教学结构，能够进一步促进对于问题的深度分析。

三、指向发展，解决问题

认知发展理论认为，认知发展是“平衡—不平衡—平衡”的过程，通过同化或顺应，使认知达到一个新的水平，形成较高平衡状态。所谓同化，是指把外界元素整合于一个正在形成或已形成的结构中；所谓顺应，是指有机体调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。

1. 在同化顺应中，促进阅读认知发展

基于问题解决的阅读教学可以运用同化、顺应促进学生认知发展。在关联分析的同时，不能只局限于当前问题的分析，还要看到问题的深层价值，注意其关联的深层发展。学生的已知经验顺应所学内容，认知图式达到一个新的平衡，再运用已完善的图式，通过同化的方式解决相似问题，并且在顺应、同化的相互转化作用下，提升阅读力、思维力、审美力、文化自信力，实现螺旋式递进发展。

顺应与同化的典型表现是，在单元的单篇阅读之后，总结相关规律性的知识、方法与能力，形成新的图式，完善认知结构；接着将归纳的阅读知识、方法与能力，灵活运用在新的阅读情境中，进一步优化认知结构，从而触类旁通、举一反三。比如，北京师范大学素养植根研发团队设计的“单元整体教学设计”样例［16］就是从具体情境问题出发，运用表格或思维导图形式，从关联角度（如选材、组材、情思）分别梳理各单篇内容；然后归纳所学，起到顺应作用；接着运用所学规律性的知识、方法与能力实现读写结合，解决现实问题或学习问题，实现同化效应，从而实现顺应与同化的递进发展。

2. 在认知发展基础上，促进素养发展

在阅读教学中，不仅要提升学生的认知，提高学生的能力，还要发展学生的思维力、思想力、审美力。

其一，思维力的发展。因为问题的发现、分析、解决本身就是思维的训练，且是立足于文本语言的，所以这也培养了学生的形象思维、关联思维、演绎思维、归纳思维等，从而提高了学生思维的广阔性、深刻性、灵活性、敏捷性。此外，“在阅读文本时产生疑问往往是创造思维的开始”［17］，从而得以在阅读中实现新感悟、新体验、新表达。

其二，思想力的发展。“文学即人学”（钱谷融語），对文本的解读实则是对人学的关注，对人性、精神、品质的思考。文本关联的是人类优秀文化、深邃思想、共同情感。抓住文化、思想、情感这一语言的深层大概念才能够让阅读更有深度，从而指向文化性、思想性。比如阅读《西游记》时对于“孙悟空经历了哪些阶段”这个问题，有的学生只能总结出八十一难，有的学生则总结出：“悟空经历了三个阶段，即石猴阶段、悟空阶段、斗战胜佛阶段，其中悟空阶段是重点。因这个阶段，他才成为斗战胜佛。而这三个阶段实则是三种人生境界，即平凡境界、斗争境界、伟大境界。只有经历积极斗争才能创造伟大境界，无论是古代的司马迁还是现代的毛泽东等，他们的经历都有这样的转变规律。”如此，学生的阅读体验不仅丰富、具有个性，而且总结出人的发展规律，具有典型的思想性。

其三，审美力的发展。基于问题解决的阅读“也是学生审美能力和审美品质发展的重要途径”［18］。发现问题要立足文本语言，而语言是思想的直接现实［19］，体现了语言美、思想美；分析问题涉及文本的内容、情感、手法、思想等，体现了情感美、表达美、思想美；解决问题是运用听、说、读、写方式，涉及阅读知识、能力，体现了表现美、创造美。如此，学生在问题解决的过程中也进行了审美体验、评价，从而形成正确健康的审美意识、审美情趣，进而学习美的表达与创造。比如学习《琵琶行》时，读到“别有幽愁暗恨生”，有学生问：“为何不是那个‘忧愁而是这个‘幽愁呢？”［20］学生在分析这个问题时，不仅体验了情感美，还体验了诗歌的炼字美，更体验到祖国语言的文化美。

3. 在素养发展中，助力学生可持续发展

在基于问题解决的阅读教学中，认知发展是基础，在此基础上提高学生的语文核心素养，促进学生的发展。阅读教学要以人为本，关注人性、人生、人文、生命、思想、精神等，从而促进人的全面且有个性的发展，促进人的终身学习、可持续发展［21］，进而从基于问题解决的阅读教学的角度回答“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一教育根本问题。

以《记念刘和珍君》为例，在学生解决了自主提出的问题后，再比较阅读四篇文本，以评析表方式外化成果（见表 5），归纳鲁迅有关作品的艺术价值与思想价值，指向单元所提示的“理解革命文化精神内涵”要求。学生不仅学习各种阅读方法，提升阅读能力，还在理解鲁迅青年情结、体验爱国品质的基础上，由一篇关联一类，受到人文熏陶。

总之，基于问题解决的阅读教学践行了发展的学习理念，符合问题解决规律、阅读规律、认知规律、马克思主义方法论，是有效的可操作的实施路径。学生在矛盾转化、关联分析、认知发展的问题探究实践活动中，自主合作探究，以此提高问题解决能力，提升语文核心素养，这为学生在以后的工作、生活、学习中更好地解决问题提供了借鉴与帮助。