议“学程”设计背景下的语文学习情境创设

王 焱

所谓“学程”，是指学习过程、学习进程。在语文学科教学中渗透“学程”设计机制内容，能够顺利启动学生主动学习思维，教师要做好“学程”情境设计，组织学生进行多种形式的互动学习，让学生主动参与学习任务设计、学习活动组织、学习训练实践等活动，以促进学生学科核心能力的发展。

一、创设诵读学习情境，渗透“学程”设计机制

语文学科学习任务众多，其呈现形式也有很多，教师需要做好整合设计，以便做出准确投放。特别是学习情境设计，教师有意识将其与“学程”设计相结合，其调动作用更为突出。诵读是最为典型的语文学习任务，教师从这个角度展开设计，要求学生主动参与到诵读学习任务的设计，学生能够给出不同建议。示范搜集、网络诵读信息搜集、角色演员诵读等，都是比较典型的学习方式，教师需要做好整合处理。

如教学高中语文必修下册中的《雷雨》，这是一篇话剧，学生对话剧体裁不是很熟悉，但对剧情非常关注，对剧中人物命运比较关心，教师邀请学生参与角色诵读活动方案设计，学生对课文有阅读经历，自然能够积极响应。在课堂导学环节，教师先集中展示学生诵读设计方案，组织学生进行评选。学生角色诵读方案呈现个性特点，一些创意设计具有更高吸引力。如“自行成立演绎小组，以角色诵读形式，在班级中进行演绎活动。”“选择这部话剧的片段在班级中播放，给大家提供直观学习机会，感受人物台词的情感性。”教师对学生设计方案进行专业评价，让学生集体表决，最终选择最佳方案，在班级中推广。教师从情境设计角度展开组织，要求学生设计诵读学习方案，给学生带来更多创意思考的机会。

二、创设鉴赏学习情境，传授“学程”设计方法

语言鉴赏是阅读学习核心内容和任务，教师鼓励学生寻找鉴赏角度，探索鉴赏程序，并以此作为“学程”设计对象，推出更多学习情境设计方案，给学生带来更多学习启示。学生鉴赏学习基础存在较大差距，教师鼓励学优生发挥带头作用，推荐出鉴赏“学程”方案，组织学生进入鉴赏小组，运用集体智慧展开鉴赏学习。如果有必要，教师适时传授一些学法，给学生提供展示机会，也能够换取理想的助学效果。

语言鉴赏有不同方式，学生方案众多，教师鼓励学生大胆设计，能够创造更多学习契机。如教学《祝福》，教师要求学生围绕小说三要素展开鉴赏任务设计：这篇小说有特定历史背景，祥林嫂是这篇小说的主人公，如果要对这个人物进行鉴赏分析，需要做哪些准备工作？设计什么样的鉴赏程序？学生接受设计任务后，开始对掌握学习信息进行整合处理，逐渐找到设计起点。在具体设计环节，教师对学生学习表现进行客观分析，及时做出针对性指导。“学程”计划展示环节，有学生认为鉴赏需要选择一个点展开，要么是经典的描写，或者是有深意的句子，或者是修辞和写作方法，这样才能形成完整的鉴赏程序。也有学生主张对人物生活背景展开深入研讨，围绕人物命运遭遇展开分析，揭示人物内心世界。教师对学生个性观点进行评价，并做出一些补充，给学生规划清晰学习路径。

三、创设辩论学习情境，丰富“学程”设计视野

阅读是学生个性学习，出现个性观点是最为自然，教师注意整合多种阅读观点内容，鼓励学生设计辩论性学习任务，学生回馈会更主动，其情境调动作用更为突出。学生有独立思考的诉求，教师深入学生群体，搜集一些典型的阅读观点，进行必要的提示，让学生自发进入到辩论学习环节，学生学习更加主动，学习效果可期。

学生参与阅读问题设计时，教师需要给出一些提醒，确保学生学习思维有明确的方向。如教学《林教头风雪山神庙》，教师先鼓励学生展开质疑阅读学习，在课堂展示环节，集中处理这些质疑问题。学生阅读问题呈现多样性，教师筛选出具有争议的问题：林冲最终被逼上梁山，是典型的官逼民反，为什么会出现这样的情况？有人说是奸臣所为，当时的皇帝并不知情。也有人说，因为当时朝廷腐败，统治者无能，皇帝不能被排除在外。你赞同哪一种观点？学生大多会选择后者展开应对，教师要求学生规划问题思考路线，需要做哪些功课。学生面对这个“学程”设计任务，开始了深入思考和讨论。教师有意识组织学生展开质疑阅读，并以此作为学习情境展开教程，为辩论活动创造条件。学生对辩论问题进行深度研究，需要学法支持，教师鼓励学生进行“学程”思考和规划，其训练具有更高含金量。辩论问题有争议性，不同观点需要有丰富论据支持，教师要求学生做学习计划，学生自然要做素材准备。

四、创设读写学习情境，完善“学程”设计建设

读写结合是最常见训练任务，教师让学生参与训练设计活动，给出一些提醒和建议，能够提升读写设计适合性。读写以任务形式出现，并且以学习情境进行调度，学生关注点在任务本身，因为是学生自己设计的读写任务，其适合性更高，训练价值更高。读写结合内容和形式都比较丰富，教师在组织学生进行“学程”设计时，需要从素材、信息、题型等方面给予必要支持，确保学生读写设计有更多选择。

学生对读写任务有不同期待，教师邀请学生加入读写任务设计活动，势必对学生形成心理冲击。如教学《促织》，这篇课文带有故事性质，属于文言小说。教师要求学生围绕“改写、续写、扩写”读写任务进行个性选择，并对读写任务进行详细规划，提出具体的操作要求，以及评价指标。学生对改写任务比较青睐，因为有翻译例文做参考，其操作难度较小。在具体规划时，学生提出的操作要求都比较清楚具体，包括情节设计、人物塑造、结构安排等内容。教师鼓励学生做创新设计，推出有创意的读写任务。学生再度展开深入探究，最终推出一些有个性的读写任务。如课本剧脚本设计任务，将这篇小说改编成课本剧脚本，以学习小组进行课本剧演绎活动。再如故事讲述，以白话文说书形式呈现出来。教师对学生个性设计方案进行评估。学生针对读写任务进行“学程”设计，其学习带有创造性。

教师邀请学生进行“学程”设计，这是全新的教学实践，值得我们做深入探索。高中生有比较独立的思想，对学习任务有主动规划的意识，教师对学生学习要求有客观判断，组织学生展开多种形式的“学程”规划行动，能够成功调动学生学习主动性，也能够深度发掘学生学习潜质，对培养学生良好学习习惯有重要促进作用。“学程”设计与学习情境设计相结合，其适合性更高，教师从学习情境设计角度展开具体规划，势必能够对学生形成多点启迪。