乡村小规模学校师资队伍生态发展困境及对策

○王淑宁 刘子涵

乡村小规模学校不仅是实现乡村振兴目标、传承乡村文化的重要载体，也是提高乡村教育质量的重要依托。相关文件中强调：“提高农村教育质量……保留并办好必要的乡村小规模学校。”［1］因此，加快推进农业农村现代化建设，需要办优办美乡村小规模学校。美国学者劳伦斯·克雷明最早提出了教育生态学思想，强调运用生态系统、生态平衡的理论来分析教育发展的规律。乡村小规模学校发展受到诸多生态因素的影响，而师资队伍发展水平是影响其办学质量的重要因素。最近几年，国家采取许多政策和措施致力于提高乡村小规模学校的办学质量。但乡村小规模学校师资队伍发展水平仍需进一步提高。学者贺颖春指出：“乡村小规模学校仍面临师资配备年龄结构、学历以及职称层次、学科专业不平衡的问题。”［2］教育部颁布的关于乡村教师建设的文件中也强调：“面对新形势新任务新要求，乡村教师队伍还存在结构性缺员较为突出、素质能力有待提升、发展通道相对偏窄、职业吸引力不强等问题。”［3］因此，分析乡村小规模学校师资队伍生态发展现状，发现其限制因子，实现乡村小规模学校师资资源合理配置，促进乡村小规模学校师资队伍生态发展尤为重要。

一、教育生态学视野下乡村小规模学校师资队伍发展之困

近些年，随着国家的重视，乡村小规模学校的教育质量有所提高，但是在师资队伍发展方面还存在一定的不足，如教师自我发展动力不足、教学知识与能力欠缺、师资配置结构失衡等。

（一）教师内在发展动力不足，影响积极的群聚效应

影响乡村小规模学校师资队伍发展的内在因素主要是指教师自我发展的意识、职业情感等。当前，乡村小规模学校教师自主发展意识不强、对教育事业缺乏热情等，这些成为影响乡村小规模学校师资队伍发挥积极群聚效应的主要因素。

首先，乡村小规模学校教师自我发展动力不足。相关研究发现，乡村小规模学校教师专业发展的意识淡薄［4］，专业发展提升意识欠缺，教师的自我发展动力不足［5］，缺乏终身学习和未来职业生涯规划的意识［6］。从已有研究可知，部分乡村小规模学校教师迫于职业选择和外在压力而投身乡村教育，对自身职业发展规划比较模糊，缺乏较强的专业发展自主性。

其次，对教育事业缺乏热情。职业情感是乡村小规模学校教师对学生和工作的感情，它不仅是教师职业道德和素养的重要组成部分，也是影响教师对教育理想的追求和工作的投入度的重要因素。已有研究发现。不少乡村小规模学校教师职业情感不足。孙彩霞和周依（2021）［7］调研发现，大部分教师愿意在乡村从教，但不愿意长期留任；符太胜（2020）［8］研究发现，乡村小规模学校教师由于多重社会生活压力和繁重的工作任务，恶化了作为教师的职业价值感；陈俊珂和李静（2019）［9］的研究发现，职业情感淡化是乡村小规模学校教师专业素养不足的表现之一。

（二）师资配备结构失衡，影响生态的协调性

影响乡村小规模学校师资队伍发展的生态因子多种多样，各生态因子之间相互联系、相互影响。研究发现，当前小规模学校师资队伍在数量配置、学科结构、年龄和性别结构、专业知识储备情况等方面存在一定的不足。

1.数量配置不均衡，工作任务重。数量均衡的师资队伍是保证乡村小规模学校教育质量前提条件。但相关研究表明，乡村小规模学校在班师比、课师比上配置不均衡，致使教师任务繁重、工作压力大［10］。如朱胜晖（2020）［11］对乡村小规模学校的研究发现，虽然有关规定要求按照师生比，师资数量必须达标，但实际上从班师比和课师比来看均存在教师数量不足、一个教师身兼多门课等现象。同时，乡村小规模学校教师承担了多重工作压力［12］，兼任班主任、生活教师、辅导员等多重角色［13］，承担多门课程和多个年级的教学任务［14］。

2.学科结构失衡，对口教学难度大。学科结构是指教师所具备的学科专业知识组成情况，它代表着教师职前所学与在职所教之间的关系。通过梳理已有研究发现，乡村小规模学校师资队伍存在着音、体、美专业教师缺乏［15］，致使很多学校存在对口教学难度大［16］，出现复式教学和包班教学等现象［17］。

3.年龄结构老龄化，学历结构不合理。近年来，受乡村地理位置、工资待遇等因素的影响，乡村小规模学校很难吸引到优秀师资，使得师资老化逐渐形成、学历结构存在不合理现象。

刘善槐（2017）［18］等对乡村小规模学校的调查发现：32.6%的教师在50岁以上，46.3%的为40—50岁；30岁及以下的教师中，80.89%的是女教师。同时，相关研究也发现，乡村小规模学校的确存在着年龄结构老化［19］、学历结构偏低、性别结构失衡等问题［20］。在职称结构方面存在中高级职称教师比例偏低，职称结构达不到标准要求的现象［21］。

上述相关研究表明我国乡村小规模学校专业发展水平较低、基础比较薄弱，在教师学历结构、学科结构和年龄结构等方面存在一定问题。

（三）教学知识与能力欠缺，影响生态因子作用发挥

乡村小规模学校教师由于自身受教育程度和培训机会的限制，主动学习意识较弱，掌握的相关知识比较狭窄，专业知识更新缓慢，致使教师的教学理念相对落后，教学方式固化。专业知识囿于教材且呈碎片化现象［22］，调研发现：有63.92%的教师认为自己的专业知识掌握得略显不足，还有8.72%的教师认为自己的专业知识掌握得明显不足［23］。

研究还发现，乡村小规模学校教师教育教学理念相对滞后，教学基本功不够扎实［24］，对学科最新进展关注不够，课堂教学创新能力不强［25］，教学方式比较单一［26］。赵丹（2019）［27］研究发现，高达73.3%的教师只能采用单一的讲授法教学，采用信息化教学的比例仅为 26.8%。高河发（2022）［28］调研发现，乡村小规模学校教师在教学设计、语言表达、组织教学等方面的专业能力不强，从而使得乡村小规模学校教师的教育效能感偏低［29］。

此外，相关学者对乡村小规模学校的调研发现，教师的教学科研能力相对薄弱、教师信息技术水平较低［30］。

（四）优秀教师流失比例偏高，影响动态平衡性

乡村小规模学校受到地理位置、资源配备等因素制约，很难留住优秀人才，造成乡村小规模学校优秀教师流失。刘善槐（2019）［31］等人对全国18个省份35个县乡村教师的调研发现：艰苦边远地区的乡村小规模学校师资队伍流动性强，一方面是教师的流失率高，另一方面是年轻的高学历教师向高层级学校流动意愿较强。赵新亮（2019）［32］、周静（2020）［33］研究发现，乡村小规模学校的教师流动性非常大，师资队伍建设不够稳定。其中，年轻教师流动态势比较强劲，普遍具有向高层级学校流动的意向［34］。彭佳和于海波（2022）［35］调研发现：仅有64.7%的教师具有留岗意愿，教师的留岗意愿整体偏低，导致教师流失［36］，致使师资队伍梯队不能很好衔接［37］。

二、影响乡村小规模学校师资队伍发展的生态因素解析

由上可知，当前，乡村小规模学校师资队伍发展存在一定的问题。要进一步提高乡村小规模学校教育质量，从教育生态学视角对师资队伍发展困境进行分析具有重要意义。

（一）乡村小规模学校教师对职业的敬畏感和责任感有待提高

影响乡村小规模学校师资队伍生态发展的原因，有社会环境、工资待遇和学校的考评制度等外在原因，但最关键的还是教师自身内源性发展动力不足。

教师对职业的敬畏感和责任感，是指认同乡村教师工作的意义和专业性，能主动从事乡村教育工作，敬畏教育教学工作。这是一种内在的整合力与自我约束力，是督促乡村教师自觉成长发展的内源动力。当前，部分乡村小规模学校教师对工作的责任心不强，工作状态懒散，喜欢按部就班缺乏创新性。这些现象会影响教师的工作热情和职业认同度。同时，部分教师存在“专业个人主义”思想，多数教师以功利化的心态对待乡村教育工作，有些教师是为了编制而在乡村服务几年，有些教师是迫于生计暂时留在乡村……这些教师一旦有更好的机会就会离开。同时，乡村小规模学校教师与教师之间大多缺乏真正的合作，忽略为提高教学质量的“真教研”活动。

（二）乡村小规模学校教师编制相对不足

研究发现，教师编制是影响乡村小规模学校引进教师，能否吸引优秀教师扎根乡村的重要因素之一。当前，乡村小规模学校编制是按照师生比1∶19来配置，但是从学校开设课程、各类工作人员配置来看，却又出现师资严重不足的问题。如学者王娟（2021）［38］指出：“乡村小规模学校教师编制在数量上呈现出超编又缺人的困境。”赵丹和陈遇春（2019）［39］研究发现：“很多地区还是以一贯的标准来安排教师的编制，那么小规模学校的教师缺编问题就更加严重。”充足而优秀的师资队伍是学校办学质量的重要保障，也是改善乡村儿童教育现状的基础。因此，相关部门应结合当前乡村小规模学校师资队伍面临的问题，制定适合其健康发展的编制和人才聘用机制。

（三）乡村小规模学校教师发展处在边缘化的“生态位”

“生态位是生态学中的一个概念，是指每个物种在生物群落或生态系统中相对其他物种所处的空间位置、时间位置、功能、地位和角色等。［40］”乡村小规模学校教师的生态位是指教师在学校中所处的位置、发挥的功能，以及对学校各种资源的占有和利用情况。乡村小规模学校教师在各种权益、教学资源方面远不如县城学校的教师，使得其发展处于边缘化的“生态位”。主要体现在以下两方面。

一是，学校环境较差。由于乡村小规模学校大多地处农村、山区，位置相对偏僻，交通不便，学校周边环境较差，自身物质资源相对不足。这也在一定程度上影响对优秀人才的引进和教师工作的意愿。张少敏（2019）［41］的调查显示：大部分乡村教师对农村的环境存在不满意的倾向。

二是，教师工资待遇较低，教学设备短缺。师资队伍建设离不开一定物质支持与保障，但是目前乡村小规模学校教师工资待遇相对较低。刘善槐等人（2019）［42］的研究表明：乡村教师的综合待遇与当地公务员相比不具备优势，教师的整体满意度不高。安晓敏和殷丽（2017）［43］调研显示，多数乡村小规模学校相关教学设备欠缺，在一定程度上限制教师的专业发展。

（四）支撑乡村小规模学校师资队伍发展的培训少、针对性差

合理的师资培训是提高乡村小规模学校教师教学水平和综合素养的主要途径。但是相关研究表明，乡村小规模学校教师培训存在针对性弱、机会少等现象。李鑫（2020）［44］指出：当前的各级各类教师培训基本上都沿用了城区教师成长轨迹，策略选择上也多是坚持以城市为主导，对乡村小规模学校师资队伍发展缺乏针对性。苏鹏举和邹太龙（2021）［45］关于乡村小规模学校教师培训的调查发现：在培训方式上，68.2%的以专家讲座和30.8%的以视频资料学习为主；培训效果调研发现，教师选择一般和不好的分别占39.2%和18.6%。此外，乡村小规模学校教师外出培训机会少，安晓敏和殷丽（2017）［46］的调查显示，50%的教师因为学校无法给足时间而无法参加培训，8.54%的教师因为学校缺少教师而难以参加培训。

三、提高乡村小规模学校师资队伍发展质量的生态支持策略

当前，乡村小规模学校师资队伍发展存在一定的生态危机。要解决这一危机，需要政府、学校和教师自身等多主体的共同努力，为乡村小规模学校师资队伍发展创造一个和谐的生态支持体系。

（一）合理规范教师的调配，拓宽乡村教师补充渠道

乡村小规模学校师资配置不均衡，在一定程度上影响学校教学质量的提升。因此，应合理规范教师的调配，拓宽乡村教师补充渠道，有效把握好乡村小规模学校师资队伍建设的稳定度。

一是乡村小规模学校引进教师时，要贯彻“补偿原则”。也即分配教师时优先满足乡村小规模学校发展需求，避免县城学校对教师的层层截留，保证乡村小规模学校教师分配能够按需、到位。

二是实施“定向培养”的师资补充机制。省级政府或教育主管部门鼓励师范院校定向为乡村小规模学校培养师资，并适当扩大“定向培养”“免费师范生”的名额。同时，师范院校在定向培养中强化师范生的师德师风、乡土情怀，激励其扎根乡村教育。

三是引进全科型教师。针对乡村小规模学校学科结构的失衡现象，在师资引进时应重点招聘能胜任小学多学科教学的全科型教师。同时，地方师范院校也应注重培养跨学科的具备综合素质的全科型人才。

四是积极响应教育部的《银龄讲学计划实施方案》，面向社会招聘退休的优秀校长、教学名师和骨干教师到乡村小规模学校任教，缓解乡村小规模学校师资不足的困境。实施城乡教师轮岗和协同教研制度，城市和县城学校每年选派一批业务精干的教学名师或骨干到乡村小规模学校支教。一方面可以缓解乡村学校某些学科教师不足，另一方面，县市级学校教学名师可以引领乡村小规模学校教师的专业发展。

（二）为乡村小规模学校教师创建良好的精神环境

由于村社提供的文化娱乐设施少，使得乡村教师精神文化生活单调，身心极易出现问题。因此，要为乡村小规模学校教师提供精神支持，缓解工作和家庭带来的压力，关注教师个体发展的心理诉求，感受到个体成长的满足感。

一是乡村小规模学校应定期为师生举办心理健康讲座，多与教师沟通、谈心，缓解教师工作压力，帮助教师化解不良情绪，关注教师的精神世界。

二是要关注乡村小规模学校教师职业生涯中的生命价值体验和感受。由于师资相对紧张，工作压力比较大，任务比较重。因此，应充分尊重教师的生命价值，关注其职业感受。

三是应为乡村小规模学校教师开辟意见反馈渠道，使教师可以随时向上级教育主管部门反映问题，表达自己的工作诉求。政府应为教师解决医疗保障问题，建立体检和大病救助机制，缓解教师“看病难、看病贵”的压力。

（三）多方联动，优化支持乡村小规模学校教师发展的物质环境

当前，乡村小规模学校教师因为班师比、课师比不足，以及隐性流失的影响，使教师实际工作超出其承受能力，进而造成师资队伍发展的生态失衡。要解决其问题，需要政府、学校和社会多方联动，优化师资队伍发展的物质环境。

首先，采取“加权拨款法”来调整乡村小规模学校教师的工资构成比例，工资福利向乡村一线教师倾斜。当地政府可以结合乡村小规模学校的特点，设立“专项补助”支持长期坚守乡村小规模学校教师的专业发展，并在经费使用上给予学校更大的自主权。地方教育主管部门要积极贯彻国家对乡村教师扶持的相关政策，改善学校的办公、住宿和教学条件，为他们解除后顾之忧。

其次，借鉴国外的经验，根据乡村小规模学校所在地的地理环境和条件恶劣程度，对教师分类发放补贴，力求做到乡村小规模学校教师工资收入高于同类型的县镇学校教师的工资收入。

（四）构建学校联合体，实现教育资源校际交流和共享

互利共生理论认为，只有系统内的各个要素互利，才能共生，进而才会促进群体的发展和繁荣［47］。因此，要缓解乡村小规模学校师资不足的问题，促进地方教育生态和谐发展，需要乡村小规模学校与当地其他学校、当地村落形成互利共生的联合体。如建立教师校际流动制度，规定城市学校和县城学校的教学名师定期到联合学校挂职。学校联合体也可以建立生态网络平台，为一线教师与专家、学者间的交流搭建桥梁。同时，还应注重乡村小规模学校与所在村落的良性互动，加强教师与周围乡村生活环境的生态互动。这样做，不仅可以让教师了解、利用乡村环境资源，丰富学校教学资源，也有助于教师践行“生活即教育”的理念。同时，乡村学校的发展要与所在村落的发展联系在一起，帮助村落解决发展中遇到的问题，也可以积极利用乡土文化资源，承担乡土文化传承的功能。