具身认知理论视域下幼儿劳动教育的价值、困境和策略分析

曾晓颖，牟映雪

(重庆师范大学教育科学学院，重庆，401331)

一、引言

劳动教育是我国实施素质教育的重要内容，对培养幼儿劳动兴趣、磨炼幼儿意志品质、激发幼儿创造力、促进幼儿全面发展具有重要意义，是培育和践行社会主义核心价值观的有效途径。[1]学前教育是幼儿正式接受学校教育的启蒙阶段，幼儿园中开展的劳动教育既能培养幼儿对劳动价值的正确认识，让幼儿养成良好的劳动习惯，又能锻炼幼儿的动手能力，促进幼儿身体协调能力的发展，为幼儿的终身发展奠定良好的基础。具身认知是主张身体参与能够促进认知过程的理论，对分析幼儿劳动教育价值、困境有借鉴意义。

二、具身认知理论的特征

具身认知理论主张认知是在实时环境中产生的，身体参与是个体认知发生的关键途径，储存在个体记忆里的认知信息是具体生动的，并非毫无价值意义的符号。[2]最初的认知科学理论体系中，学者们多主张身心二元论的观点，未意识到身体经验对认知的作用。随着时间的推移、研究的深入，学者逐渐意识到了身体经验在个体认知过程中的价值，由此引发了将主体身体体验引入认知过程的认知科学革命——具身认知。具身认知理论强调两方面内容，一是身心合一对个体获得认知的必要性，二是环境对个体形成认知的重要价值。

(一)认知具有涉身性

认知依赖于个体与环境的接触，不能脱离人的身体产生。身体感知是个体理解认知内容的基础，也是个体在身体经验中积累的知觉认知。视觉悬崖实验证明了婴儿的身体知觉是发生在知觉行为之前的，人的感知能力，如知觉的广度、阈限，可感知的极限等值都是身体的物理属性决定的。[2]因此，身体的状态能够影响个体认知的内容、方式与过程。耶鲁大学的手捧咖啡实验证实了身体对温度的感受会影响对他人的评价。在评价一个中性人物时，捧着热咖啡的实验者倾向于认为该人物是热情外向的，而捧着冷咖啡的实验者则倾向于认为该人物是冷漠内向的。这种身体感受所带来的认知体验在一段时间内会固化个体的认知方式，影响个体对外界事物的判断。[3]

(二)认知具有体验性

在具身认知理论中，“身体”不再是传统意义上的作为心智对立面的客观对象，而是作为一个整体的、鲜活的物质而存在。构成心智的基本概念和范畴是通过人类的身体经验形成的。[4]身体在与外界的接触中形成了主体认知的内容、方式，同时也影响着主体认知的结果，表现为不同个体在认知方式上存在很大差异，对相同内容也有不同的认知结果。

(三)认知具有情境性

情境是认知发生的必要条件，无论是怎样的认知过程，都发生在具体的情境中，个体的身体是在大环境中不断经历和磨炼的。有研究表明，认知是身体在环境的引导下主动建构的过程。[5]有实验揭示了情境在个体学习过程中的重要性，表明身体、环境、心智在认知过程中通过相互作用能够形成更加紧密的联系，环境中的文化、社会风俗、道德规范等因素都以身体为媒介，对个体行为产生影响，情境对认知的影响则表现在情境中存在的环境因素对改变认知过程的作用。[6]例如，一个盲人由于看不见，那么他的听觉就会比常人灵敏一些，而当盲人习惯将拐杖作为辅助出行时，他的触觉也就从皮肤表层延伸到了拐杖末端。也就是说，身体属于情境的组成部分，而认知则是心智、身体和环境交互作用的结果。

三、具身认知理论视域下幼儿劳动教育的价值

具身认知理论强调身体在认知过程的关键作用，幼儿劳动教育是以实践、探究和体验为主导进行的学习活动。劳动教育能调动幼儿多感官参与劳动学习，逐步提高幼儿的手眼协调能力，在劳动中让幼儿体验乐趣，培养幼儿正确的劳动观念与劳动习惯，锻炼幼儿的动手能力，增强幼儿的劳动情感体验。

(一)有助于幼儿形成正确的劳动观念

劳动教育对幼儿价值观念和道德观念的养成有不可或缺的意义。幼儿亲身参与劳动后，会更加珍惜劳动成果并形成正确的劳动观念。情境中的身体活动是幼儿经验的根本来源，劳动教育应以幼儿身体为中介，以幼儿生活实践为载体，在幼儿身体与生活环境的不断互动中完善幼儿的价值认知，指导幼儿身体实践活动，引导幼儿形成“以身体之，以心验之”的劳动价值观。[7]学前阶段的幼儿对外界事物的探索欲十分强烈，以具身劳动的方式让幼儿感受大自然，能帮助幼儿感受世界、认识世界、理解世界，因此，亲身参与劳动是幼儿养成良好劳动习惯的前提，有助于其形成正确的劳动观念。

(二)有利于幼儿心智的正常发展

心理学家的实验表明，身体会在劳动过程中本质性地介入认知过程，身体的触觉影响社会判断。[8]劳动心智的发展对身体有极强的依赖性，既源于身体，又基于身体。因此，劳动教育需要幼儿亲自参与。身体参与是开展劳动教育活动的基本途径，也是提高幼儿劳动素养的基本保障。然而，身体的局限制约着幼儿劳动认知的过程。[9]例如，小班幼儿的臂力较小，难以通过种植活动发展幼儿的手肘关节，教师应针对幼儿的年龄特点设计劳动课程，让幼儿亲身参与劳动体验，以此达到促进幼儿心智发展的教育目的。

(三)有助于幼儿养成良好的劳动习惯

随着社会发展，人们的日常生活条件有了很大改善，家庭教育水平总体上也有了大幅度的提升。但一些父母对幼儿过分宠溺，导致部分幼儿缺乏劳动意识，养成了懒惰的习性。幼儿园和家长需培养幼儿的良好劳动习惯，以帮助幼儿健康成长。根据幼儿的身心发展特点，小班幼儿已有自主意识，会出现一些自主的劳动行为，但父母的不当引导会影响幼儿的劳动热情。父母应尊重幼儿的劳动需求，即使在幼儿的劳动达不到理想的效果时，也要意识到幼儿可以在劳动过程中获得乐趣，锻炼劳动能力。例如，幼儿在家提出要做家务劳动(如洗碗、扫地等)，家长应在安全的范围内让幼儿尝试，让幼儿体验劳动的快乐。父母可以示范如何扫地，再让幼儿动手扫地，引导幼儿习得扫地的行为。家长的“适当放手”有利于培养幼儿良好的劳动习惯。

(四)有助于增强幼儿的劳动情感体验

情感体验是基于生活经验、社会交往、生命价值的感悟与反思。情感体验依赖于幼儿的身心投入，既能促进幼儿的认知发展，又会影响幼儿的人格发展。在幼儿园教育活动中，有的教师会将劳动作为一种惩戒手段，这为培养幼儿的劳动情感埋下了隐患。教师开展劳动教育时要注重理论讲解，不重视劳动实践也会降低幼儿参与劳动的积极性。具身认知理论视域下的劳动教育注重情感体验在幼儿认知发展中的重要性，强调通过真实的劳动情境，让幼儿的身体与环境进行充分交流，丰富幼儿的劳动情感体验。从具身认知理论的视角来看，创造性的劳动活动为幼儿带来了积极的情绪体验，幼儿从环境中收获信息，又将信息反作用于身体，促进幼儿的认知发展。

四、幼儿园劳动教育的困境

(一)幼儿身体参与劳动实践的浅层化

具身认知理论强调身体作为认知主体参与学习的整个过程，主张身心一体化发展，反对身心分离的“二元论”教育。具身参与劳动既能把幼儿的观念、认知通过劳动变成现实，又能加深幼儿对自身的了解。一方面，幼儿通过身体向外表达观念；另一方面，身体的劳动价值亦能促进幼儿认知发展。但是，幼儿园劳动教育中存在幼儿身体参与劳动浅层化的困境，劳动活动未能充分考虑幼儿的身体参与度，难以体现幼儿在劳动教育活动中的身体主体性作用。[9]一些教师为了安全起见，为幼儿统计的劳动活动多侧重于脑力活动，较少关注体力劳动。有的教师为了避免幼儿衣服弄脏，不让幼儿亲身体验劳动，而让幼儿站在旁边观看教师示范，这忽视了劳动的情境性。这种行为忽视了身体在劳动教育中的重要地位，使劳动教育的效果大打折扣。

(二)幼儿身体参与劳动过程的形式化

教育要与生活结合起来，但在当下的幼儿园劳动教育中，却出现了“劳动摆拍”的现象。有教师为了完成劳动教育任务，将幼儿带到幼儿园的菜地除草、挖土、浇水，但这些劳动都只是做一些表面功夫，待拍完照后，教师马上就会收走幼儿手里的劳动工具。究其原因，一是教师担心幼儿在劳动过程中划伤自己或是把衣物弄脏，引起家长不满；二是教师维持劳动活动的秩序需要花费较多精力，一些教师为减轻工作负担，减少幼儿的具身性参与，改为开展形式化的劳动教育。

(三)幼儿身体参与劳动内容的碎片化

身体参与是幼儿园开展劳动教育的基本途径，但很多幼儿园并未形成系统的劳动课程，这容易造成幼儿身体参与劳动内容的碎片化。[10]幼儿园劳动教育存在两种碎片化情况。一是劳动教育活动内容的碎片化，具体表现为：劳动教育的主体应是幼儿，教育活动中的劳动任务也应由幼儿完成，但在现实生活中，却常有家长或教师替代幼儿身体参与的现象，导致幼儿难以获得劳动成长经验。二是开展劳动教育活动时间和空间的碎片化，幼儿园劳动教育的实践过程缺乏家庭、社区、政府的多方协同。一些家长劳动教育观念滞后，未能与幼儿园在劳动教育上及时沟通形成合力，社区和政府也很难与幼儿园在活动的开展时间上保持同步。

(四)幼儿身体参与方式的两极化

幼儿园劳动教育存在两极化倾向：一种是纯粹的劳动知识教育，不涉及幼儿体力方面的参与；一种是单纯的体力劳动，缺乏劳动知识教育，未将心智发展与身体参与结合起来。一些幼儿园评价劳动实践活动的指标较模糊，忽视了幼儿的主观能动性，教师在组织劳动教育的过程中缺乏合理性和科学性，未关注幼儿身体参与劳动过程的差异，使得幼儿园开展的劳动教育并未实现具身价值。幼儿在单一的知识型劳动教育或纯粹的体力型劳动教育中容易丧失对劳动的兴趣与热情，教师也容易错过教育幼儿的最佳时机。

五、具身认知理论视域下开展幼儿园劳动教育的策略

(一)以幼儿经验为基点，深化具身参与劳动的价值

教师要以幼儿亲身参与生活起居为着力点，在日常生活中培养幼儿的劳动意识和劳动态度。幼儿园要重视劳动过程中幼儿的身体参与，摒弃“离身化”的教学方式，以幼儿身体参与为切入点开展劳动教育活动，引导幼儿具身参与劳动，根据幼儿的身体特征及身体经验，最大限度地、个性化地发展幼儿的身体和心智。例如，在“守护花圃”活动中，教师可预先了解班级幼儿的劳动经验，判断他们对花圃的认识是否恰当，再进行劳动活动设计，以便使幼儿理解劳动的价值。在组织劳动教育主题活动时，教师要将具身参与作为劳动教育的逻辑起点，通过幼儿的亲身参与，回归劳动教育以劳育人、以动化人的教育本质。

(二)加强劳动课程与幼儿生活的联系

幼儿的生活经验较少，幼儿劳动的本质是以身体为中介的实践，是幼儿探索体验外在世界的过程。只有将幼儿的生活融入劳动课程，让幼儿具身参与劳动实践的过程，才能培养幼儿对劳动的热爱。幼儿阶段最重要的劳动任务是让幼儿学会管理基本生活，如学会独立穿衣吃饭，提高生活自理水平。[11]身体是幼儿联系生活，学会生活的最佳载体，因此，劳动教育的最终目的也应是教会幼儿独立处理日常琐事，提高幼儿的自理能力，而让幼儿具身参与劳动正是达成这一目标的最佳途径。幼儿园的劳动教育要重视联系幼儿生活。例如，如果在幼儿园午餐环节中存在浪费食物的现象，教师就可以抓住这个时机开展劳动教育，让幼儿明白粮食来之不易，要珍惜别人的劳动成果。

(三)以全面发展为导向，整合劳动教育的课程内容

现有的幼儿园劳动教育未形成系统的课程体系。幼儿断断续续地参与劳动过程，难以获得完整的劳动体验，会导致幼儿园劳动教育的效果难以达到预期。幼儿园开展劳动教育时，教师应引导幼儿持续地参与劳动过程，定期记录劳动成果，创造机会让幼儿自主劳动。幼儿园要充分考量时间和空间的整体性，将劳动课程设计为单元性课程，以一学期或一学年为大单元，一周或一月为小单元，将劳动课程贯穿幼儿在园三年的学习生活。系统的课程内容是取得良好教育效果的前提，幼儿园应致力于组织优质师资，研发能满足幼儿劳动体验的高质量劳动课程，促进幼儿的整体发展。

(四)以劳动实践为基础，保证幼儿具身参与劳动过程

缺乏劳动实践会导致劳动教育的成效不佳。教师应将保教结合的教育理念牢记于心，结合本班幼儿实际情况，创新劳动教育的形式，为幼儿提供丰富多样的劳动机会，确保幼儿能身心一致地参与劳动教育。例如，在“菜圃除草我最棒”的劳动活动中，教师不仅要给幼儿示范正确的除草方式，还应让幼儿动手实践，体验除草的乐趣，感受通过劳动焕新菜圃的成就感，既不能让幼儿只参观不动手，又不能让幼儿只动手不思考。让幼儿知行合一地具身参与劳动过程是幼儿园开展劳动教育的最佳途径。

六、结语

具身参与是激发幼儿劳动热情，帮助幼儿习得劳动习惯，让幼儿充分运用身体感受自然、认识世界的重要方式。幼儿园开发系统的劳动课程，既是保证劳动教育取得良好效果的前提，又是教师合理开展劳动教育的依据。在幼儿园一日生活中，教师应多关注幼儿的成长，给予幼儿自主劳动的权利，使幼儿养成良好的劳动习惯。教师要在具身劳动实践中，发展幼儿的动手能力，丰富幼儿的劳动情感，启迪幼儿的心灵，让幼儿在劳动中达到身心合一的状态，提高幼儿的生活自理能力，为幼儿未来的学习与生活奠定坚实的基础。