抓住六要素，开启区角游戏中的“诊断式观察”

蔡 菡

(常熟理工学院师范学院学前教育系，江苏常熟，215500)

目前，许多幼儿园都会以开设各类游戏区角的方式组织游戏活动，以定点观察法分区观察并支持幼儿深入开展区角游戏是幼儿园教师重要的日常工作。虽然教师拥有对班级游戏进行过程性评估的便利条件，但在实际操作过程中，即便可供选择的观察方法、观察量表种类繁多，部分教师仍然不时处于“不知道看(记)什么，看到的(记下来的)也没什么意义”的状态。从观察的角度来说，一个值得分析的“有价值的瞬间”，应是要素全面且能够为后续指导提供判断依据的游戏片段。观察片段不完整、要素收集缺失会导致观察所得信息无法为后续分析诊断提供依据。

观察时间的长短、观察次数的多少、观察记录的撰写长度并不与观察质量的高低必然相关。[1]教师要想获得值得分析的观察片段，就需要在对某个游戏区的观察过程中，记录空间材料、游戏时间、游戏过程、游戏状态、经验获得等多个要素。对一线教师来说，抓住关键要素进行观察，能够有效避免“碎片化信息采集”导致的观察效率低下问题。因此，本文探讨如何从六个要素出发捕捉具有深入分析价值的完整游戏片段，这六个要素既是信息搜集的重要方面，又是分析幼儿游戏过程的切入点。

一、空间设置

对空间的观察记录往往是教师观察区角游戏过程中最容易忽视或缺失的要素。这是因为游戏开始时空间布局已然存在，教师往往视若无睹。然而，幼儿所有的游戏行为都是在教室游戏空间中进行的。空间创设作为区角游戏的重要预设内容之一，对整个游戏的展开过程有重要影响。[2]空间的大小、位置、弹性，都会影响幼儿的游戏意愿和游戏行为。因此，完整的观察片段需要包含对游戏空间的背景描述及反思分析。同样的游戏内容(如娃娃家)，即便只是从室内搬到户外，都会引发不同的游戏情节和游戏状态。“公共汽车”游戏就是如此。为鼓励幼儿创意游戏，升入中班后教师在教室中间设立了“临时游戏区”，这里有时会成为“娃娃家”的“野餐区”，有时是“小舞台”的表演区。有段时间幼儿自发开展了“乘公共汽车”的游戏，分别扮演各种角色，“司机”要收款报站名，“娃娃家”的“妈妈”要带着娃娃乘车去小医院看病，“点心店”的“营业员”要乘车去超市购物，大家每天上车下车好不热闹。为改善幼儿的游戏体验，教师不仅用大纸板箱制作了公共汽车的外壳，而且应幼儿的要求增添了“刷卡器”“方向盘”等。考虑到走廊比较宽敞，教师就将这个区域设置在了走廊。可是，“搬家”之后教师却发现来玩的幼儿越来越少，偶尔有几名幼儿去玩，也只是摆弄材料。教师观察后发现，“公共汽车”搬到走廊后虽然空间宽敞了，但远离了教室内的“娃娃家”“甜品店”“小医院”“表演区”等其他角色扮演区。幼儿无法将乘坐公共汽车融入其他游戏情节，游戏材料的空间位置也不符合幼儿“可视即可玩”的游戏心理。发现问题后，教师及时将公共汽车搬回教室，紧邻着“小医院”和“小吃店”，“公共汽车”很快又热闹起来。这个案例中，如果教师忽视空间要素，只是单纯地观察记录幼儿从“喜欢—厌弃”的游戏行为变化，就难以获得有价值的分析结论，更谈不上后续有针对性的调整。理想状态下，为呼应幼儿“生成”游戏及教师提高空间利用率的需要，区角空间应是灵活、可调整、多功能的。例如，有的班级会默认教室中间的空地为“临时主题区”；有时为了“野餐”情节更为逼真，“娃娃家”会与走廊或阳台相连，这样的空间变化还会引发“点心店”和“超市”延伸出“外卖”情节；为促进不同班级幼儿的交往互动，相邻班级还可在共用走廊创设角色游戏区等。

二、材料提供

游戏材料决定着幼儿的活动内容和活动方式。因此，获取关于预设材料内容、陈列方式、使用规则的背景性信息，是教师进一步分析幼儿与材料互动过程的前提。材料描述包括：区角中教师提供了哪些材料，有自然物或废旧材料吗？材料大多数是高结构(单一指向)的，还是低结构(可以多用途使用)的？它们是如何陈列的？教师预设了哪些相应的材料取用规则？这些材料和规则对幼儿进入区域后的游戏产生了哪些影响？

记录分析预设材料的情况，有利于教师发现材料对幼儿游戏的“隐性影响”。例如，在美工区，有的教师投放的材料以装饰性和工具性材料为主，这使得幼儿难以做出立体作品。有的教师虽然提供了“点、线、面”结合的多种材料，但为了成人眼中的目的(即作品效果)而限制活动内容。这样的限制不仅会影响幼儿的游戏热情，还会从根本上影响幼儿的操作结果。有的教师则采用“自助式美工区”的管理方式，将不同类型的材料、工具分类整齐地陈列在周围的玩具架上，每名幼儿入区后拿取一个小托盘，按自己的游戏意图选用材料和工具，随后入座开始美工创作。在这一过程中，幼儿可以根据需要自行增补材料，也可以去班级“百宝箱”选用废旧材料，结束后将托盘里未用完的材料分类送回玩具架。这种“自助式”的材料使用规则，能够最大限度地支持幼儿开展个性化创作。

理想状态下，为了支持幼儿主动学习，区域材料的提供不仅要丰富适宜，而且要便于幼儿自行取放、收归，让幼儿能够根据自己的目标和需要自由选择、使用材料。

三、游戏时间

游戏持续时间的长短也是一个重要的观察内容。诚然，幼儿游戏的持续时间与年龄段相关，但持续时间过短(少于5分钟)则往往意味着幼儿未深入开展游戏，而游戏时间在10分钟以上则意味着游戏有了充分展开的可能。材料的难易度、吸引力，游戏的内容和情节的复杂度都密切影响着幼儿的游戏时间。此外，教师提供的游戏时长、预设的游戏规则(如“完成作品再离开”或者是“自选区角后不换区”等规定)也会影响幼儿的游戏时间。

因此，教师在观察时不仅需要记录幼儿的游戏时间，而且需要记录可能会影响幼儿游戏时长的各种因素，以便为后续的分析提供依据。例如，关于“不换区”的时间规定，教师的本意是希望幼儿能够投入、深入地开展游戏，但这样的限制能否对幼儿的游戏产生促进作用，就只有进一步观察幼儿的游戏行为、情绪状态及所获经验后才能综合判断。教师如果发现在不能换区的限制下，幼儿出现了更多重复操作摆弄的行为或无所事事的状态，而取消这样的限制之后，幼儿虽然会在游戏时间中换1—2次区，但每次游戏都更为积极主动地与材料、同伴互动，那么就说明游戏中的时间限制是没有必要的。

理想状态下，教师为幼儿提供的游戏时间应该是完整的而非分割的，充分的班级游戏活动时间一般需要30—45分钟。在这个完整的时间段内，幼儿需要完成选区选材料、选角色(或分配角色)、选择同伴并跟同伴商议游戏情节等内容。同时，这段完整的游戏时间应该是幼儿可支配、可控制的，而非教师要求的，这与游戏本身强调的“内驱性”相关。

四、幼儿的行为

幼儿的游戏行为描述包括幼儿的选区选材过程及游戏过程，即幼儿做了什么、说了什么，幼儿是怎么玩的。幼儿的游戏行为有不同的分类，但本质上可以分为“指向物的行为”和“指向人的行为”。

(一)指向物质材料的行为

幼儿使用材料的情况包括：幼儿选择材料的目的性，如幼儿的材料使用与教师的预设意图是否一致、有没有误用材料等；幼儿所选材料的数量、种类和难易程度，如有没有一些材料因为过难而无人问津；幼儿的操作过程，包括使用了哪些主要材料、辅助材料，有没有跨空间区域使用材料等；幼儿在操作中解决问题的过程。游戏中，幼儿使用物质材料的水平可以体现出自身的发展水平、当下的游戏投入程度，以及在游戏中的创造力。清晰地记录下幼儿使用材料的意图和行为，有助于教师的分析判断和后续支持。

以幼儿的“物品假装(以物代物行为)”为例。小班初期的幼儿也许很少有物品假装行为，简单的操作摆弄就能让他们感到很满足，这时需要教师提供丰富的材料(或将同样的材料分成若干份)以满足幼儿的操作欲望、避免争抢。随着想象水平的提升，幼儿开始使用真实材料进行假想性游戏，如用小锅假装烧饭。到了小班末期或中班，幼儿开始使用相似的替代物假装，如用积木当盐的瓶子在锅里撒盐，这时教师应支持幼儿跨区选用材料。到了中班后期，幼儿甚至可以不使用假想的物品，仅凭借手势和语言，想象出游戏需要的物品。对幼儿操作水平的观察分析影响着教师后续的材料支持行为。

当观察到在游戏过程中延伸出新主题的萌芽时，教师需有意识地给幼儿提供材料，为新主题的进一步发展作准备。案例《点心店的“奶茶”》就是如此。

中班下学期天气渐热，凉爽的各种饮料吸引着幼儿的注意。于是，“点心店”的小“店员”们想到了“卖奶茶”游戏。在教师“允许跨区选材”的规则支持下，幼儿发挥了自己的聪明才智。他们从“娃娃家”“点心店”找来现成的杯子，从美工区拿来吸管和细长棒，用超轻黏土制作奶茶中的“珍珠”“果肉”，把美工区的保利龙小球想象成“糖块”，“几分糖”就对应放几个球，还“征用”了“小超市”的购物篮，用了建构区的纸筒做成了简易“外卖箱”送“外卖”。生意“火爆”后，更多顾客提出了自己的“要求”和“想法”，白色的棉花被用来当“奶盖”、透明的玻璃珠用来当“冰块”、原来“点心店”的“小甜品”都成了奶茶里的“加料”……

教师捕捉到幼儿新萌发的“卖奶茶”游戏情节后，在支持幼儿跨区选材的基础上，和幼儿一起收集各种透明的塑料杯作为“奶茶杯”。随着游戏推进，教师又在美工区通过平行游戏的方式，示范了用各种材料制作“奶茶料”的方法，还和幼儿一起制作“奶茶店”订单的“记录本”“外卖员”的“送餐头盔”等，以此助推游戏的深入。

(二)指向人的交往行为

游戏中幼儿指向人的交往行为包括同伴交往和师生交往这两类。在游戏过程中，幼儿与同伴或教师是否发生互动、幼儿是主动交往还是被动交往、幼儿在交往中处于主动还是支配地位、交往过程中幼儿对自身情绪的控制如何、幼儿对同伴的情绪理解力如何，以及幼儿与同伴的合作情况、幼儿之间矛盾解决的过程等，都是教师需要观察记录的内容。同时，游戏过程中的交往能反映幼儿的游戏意图、游戏状态、游戏复杂性等多方面的信息。了解幼儿现有的交往内容、交往状态是考量幼儿游戏水平的重要内容，也是教师后续帮助幼儿深入游戏的出发点。[3]

以同伴交往为例，有的幼儿总是独自玩操作材料，只有在成人主动发起互动后才会有互动交往；有的幼儿虽然会主动与成人交往，却很少主动发起同伴交往。教师观察后会程发现原因在于这些幼儿语言表达、情绪识别等能力较弱，难以与同伴开展有效互动。有的幼儿虽然与同伴玩得不亦乐乎，但教师观察后发现他只能与固定的某个玩伴玩，与其他同伴游戏总会发生冲突；有的幼儿不仅能主动发起交往，也能顺利加入各种游戏，还能和不同玩伴开展各种游戏。基于观察得来的分析结果，教师能够为幼儿提供适宜的“支架”，指导幼儿在游戏中的交往行为。为鼓励幼儿主动交往，教师可以为他们提供发起交往的语言(如“你跟我一起玩××，好吗”)及识别同伴的情绪和意图的方法、选择加入游戏的方法技巧等。

五、幼儿的情绪状态

“游戏性体验”往往是判断“真游戏”和“假游戏”的一个重要指标。因此，游戏中与幼儿情绪状态相关的内容也是教师观察的要点。具体包括：游戏过程中幼儿的情绪体验如何？幼儿喜欢当下的游戏吗？幼儿是专注还是游离状态？幼儿会积极主动、有目的地选择吗？幼儿能完整操作吗？幼儿遇到困难是尝试解决还是易于放弃？如果周围有干扰源，幼儿的抗干扰能力如何，游戏被打断后再继续的状态如何？

高质量的游戏往往伴随着幼儿主动游戏的过程及积极的游戏体验。由于主动投入，幼儿此时的抗干扰能力较强，同伴的打扰也不会打断游戏，甚至连教师的“收归”指令都置若罔闻。若因为时间关系而暂时中断，幼儿会心心念念地向教师提议“明天可以再玩吗”，或者在下次游戏时间到来时，早早选定上次的游戏区，继续未完成的游戏。幼儿的这些令人欣喜的情绪状态是“正向”“积极”的游戏行为体现，他们宛若游戏中的“闪光点”，常常更容易得到教师的关注、支持和引导。

然而，幼儿游戏中出现的各种各样的“问题”“不愉快”同样蕴含着丰富的价值，值得教师去有意识地捕捉。例如，游戏中幼儿会发生争吵，而争吵的原因则多种多样。[4]如为争夺玩具而争吵(都想戴警察帽，但帽子只有一顶)，为扮演角色而争吵(谁都想当医生，但医生只能有一个)，为谁能加入小组而争吵(有些幼儿总是遭排斥)，为游戏材料和空间而争吵(有些区域因材料数量或空间大小的问题而限制人数)，为游戏的点子而争吵(谁做小组长，听谁的)。教师要学会捕捉幼儿的情绪波动，仔细观察“谁在争吵”“为什么而争吵”等背景因素，并基于分析针对不同原因提供相应支持。

总之，在记录幼儿情绪状态时，教师不仅要描述幼儿的情绪状态，还要获得完整的背景信息，这样才能为后续的分析判断提供依据，而不是一发现问题，就简单地归结为“班级管理”或“常规培养”。

六、幼儿获得的经验

这一要素指向的是游戏的结果。幼儿园的游戏与自然性游戏(幼儿在自然状态下开展的、纯粹的游戏)不同，它是教师带着一定的教育目的提供材料、设计组织的重要活动，最终指向的是促进幼儿发展、帮助幼儿获得经验。因此，了解幼儿的经验水平，分析幼儿获得经验的过程，是评价游戏质量的重要方面，也是后续支持游戏的起点。围绕获得经验的过程，教师可观察记录的信息包括：教师预设的游戏区蕴含着获得哪些经验的机会？这些预设的经验指向与年龄段相对应吗？在实际的游戏过程中，幼儿有没有进入最近发展区，有没有获得新的经验？幼儿是否成功加入某个角色游戏区，并成功扮演了某个角色？幼儿操作材料成功了吗？如果不成功，失败的原因是什么，如何进一步支持。

游戏本身是综合性的活动，幼儿的游戏过程也必然会涉及多个领域的发展。观察和分析时，教师要围绕所观察的区域有侧重地收集信息，了解幼儿某些领域的经验获得状况，而不是单纯的记录所有过程。教师如果观察的是益智区幼儿的拼图过程，就需要重点观察记录幼儿选择的拼图块数、用时、完成过程中使用的策略情况，如幼儿是不是先拼边缘四角、会不会观察凸起调整方向、观察图案选择小块、底板的对照使用情况，以及成人有无介入指导、幼儿对成人指导的理解运用情况如何等。

学习的本质在于建立经验的联结。了解幼儿的游戏水平之后，教师就要在幼儿的原有经验上嫁接新的经验。例如，小班初期角色游戏中常会出现随意摆弄材料和角色意识模糊的现象。教师观察发现有的幼儿虽然在各游戏区忙碌着，但更多是没有情节地摆弄各种材料，没有明确的角色意识和角色分工。教师经常看到“小医院”里不论“病人”还是“医生”都在摆弄“医生”的材料，“理发店”里幼儿都争着拿理发剪给对方剪头发。这是由幼儿的年龄特点和游戏水平决定的。刚入小班的幼儿对材料感兴趣，喜欢独自摆弄，满足于动作和操作，角色意识比较薄弱。同时，因为小班幼儿生活经验缺乏，难以给角色匹配上相应的角色行为。这时，教师可以通过大量提供同类材料(遵循种类少数量多的原则)、逐渐增添材料种类、新材料投放前后作些介绍等策略，在充分满足幼儿操作需要的基础上，从材料入手引导游戏。同时，教师可以通过悬挂游戏牌帮助幼儿明确角色、小结点评时引导幼儿重点说说自己扮演的角色、有针对性地提供与角色相对应的语言行为等策略，帮助幼儿积累角色扮演的经验。

对于幼儿园教师而言，游戏组织过程中进行观察的最终目的不是发现规律或进行科研，更不是完成园部的观察记录撰写任务，而是在“观察(捕捉有价值的游戏过程)—诊断(分析有价值的游戏瞬间)—行动(助推高质量的游戏)”的过程中，运用观察所得的全面而有价值的信息进行判断，并根据判断结果作出教育性反馈的循环过程。六要素的信息收集框架和整合分析视角，能帮助教师科学有效地捕捉、分析有价值的游戏片段，从而让教师的游戏指导能够从“事过即忘”到追踪跟进，从习惯干预到理性研判。