基于学习共同体的应用型高校教师教学能力提升研究

尹 娜

（大连海洋大学应用技术学院，大连 116000）

随着学界对于学习共同体研究的不断深入，学者愈发认识到了学习共同体对促进教师专业能力发展的现实意义，但由于其组织形式复杂多变，存在着概念泛化和实践偏差的隐患，导致学者对于学习共同体的研究或强调共同愿景，或重视意义共享，或突出身份认同，始终未能形成统一的认知。从理想状态的角度来看，推动教师学习共同体从应然向实然的转变，每个有机的子系统都发挥了落实社会对教师期待的作用，从而避免了对学习共同体的认知偏差。因此，从某种程度上来看，研究方向多元化并不会导致学习共同体的概念泛化和实践偏差，对其根本内涵的把握存在偏差才是问题的根源。正如韦斯特海默所指出的，针对教师的学习共同体正呈现出一种“令人失望的模糊状态”。虽然对于教育工作者而言，不能理性主义地将应然与实然强行绑定在一起，以价值来取代事实，但也需要明确其中关系与学习共同体本质内涵的关联性，才能在此基础上构建井然有序的实践关系。

1 学习共同体及其构成

“共同体”一词最早由德国社会学家斐迪南·滕尼斯于1887年首次提出，是基于协作关系而衍生出的，高度强调集体感、认同感和归属感的人的意志的完善统一体。共同体受某种共享价值和规范的共同约束，具有强烈的社会属性，且在长期的发展和完善中逐渐剥离了“community”原有的部分含义，在保留情感和理解等原有社会概念的同时，逐渐引入了异质、开放等新的内涵，实现了共同体概念的重构和转化[1]。随着教育现代化进程的不断加快，教育工作者愈发对共同体的教育价值形成了新的认知，认为构建“学习共同体”有助于形成获取、分享和创造知识的社群平台，尤其是在信息技术高度普及的今天，依托于互联网构建共同体形式的组织场域，更有助于落实分布式的认知理念，从而为知识的创造与共享奠定基础。作为一种社会性概念，学习共同体高度重视个体成员的沟通和互动[2]。基于同一共同体内的身份认同、规范认同和价值认同，个体成员得以依托学习场域来强化彼此感知、获取情感支持，进而凝练出共同的学习意识。学习共同体的构成要素主要包括四个方面。

一是共同愿景。学习共同体的成员需要有共同的发展目标，才能在此基础上展开更全面、更持久的协作，进而强化彼此的身份认同、实现个体成员的社会化。二是成员异质性。学习共同体的成员往往会因个体差异而呈现出信息、社会属性和价值观层面上的异质性，且知识本身的分布式特征，又赋予了其异质性和多元化的特点，让成员可以在学习共同任务的过程中，从不同视角获取差异化的学习结果，从而实现对知识的理解和创造。三是问题情境。真实的问题情境是充分调动成员差异化的知识与经验，解决现实世界难题的重要前提。基于以真实问题为前提的学习场域，个体成员得以真正融入到学习共同体中，从而得到获取信息能力和解决问题能力的锻炼。四是交互与协调。差异必然会导致冲突，个体成员通过协商来消弭彼此之间的经验差异，并在协商的过程中重塑经验，体现出了基于交互和协调的实践逻辑，让成员可以在共同体的社会文化中实现自身的社会化。

综上所述，学习共同体理论依托于社会情境，探讨了复杂情境脉络下学习者的交互理解和意义协商问题，对于明确学习者的身份位置，凸显个体与学习场域的社会联结方式，强化作为协作主体的任务、知识和社会层面觉知具有重要意义[3]。

2 教师学习共同体“模糊状态”的解读

2.1 对融洽氛围的盲目追求

以提升教学能力为目标的教师学习共同体，必须以相互理解为前提开展教师合作。霍德指出“支持性条件”是学习共同体的核心特征之一。充分发挥学习共同体的价值，必须以充分的文化关怀和教职工的相互支持、合作为前提，可见融洽的合作氛围对于教师学习共同体的具体实践至关重要[4]。但如果盲目地追求融洽的合作氛围，虽然有助于促进教师教学能力的提升，但却会打击其探索和创新热情，进而影响教师的自我反思和转变。与此同时，盲目追求融洽氛围还会导致学习共同体趋于静态化、固定化，对问题持有不同意见的教师，很可能会为了维持表面的融洽氛围而放弃争辩观点，从而为教师间人际关系的恶化埋下隐患。造成上述问题的根本原因，在于教师学习共同体的组织形式，高度强调基于情感释放的精神联结，即在共同愿景和价值观念的影响下，以充分合作、避免冲突为原则进行文化适应。这就使得教师在共同体实践中会产生避免冲突、规避矛盾的心理倾向，从而将成员关系融洽与否凌驾于自我存在之上，形成被动的合作模式。这种合作模式会导致教师学习共同体趋于刻板、封闭，影响学习共同体对教师教学能力提升的实际效果。

2.2 对共同愿景的过度重视

学习共同体的实践必须建立在共同的愿景和价值观基础上[5]。对于教师学习共同体而言，这种愿景和价值观会依托于成员间的群体关系，通过奠定情感基础来影响每个教师的价值认同，进而根据某种相同的特质来确定成员身份，凝聚彼此对于学习共同体的归属感，维系共同体的运作和存续。可见，共同愿景和价值观是维系学习共同体的重要前提，也是区别不同学习共同体的根本标准。个人愿景对教师教学能力提升的作用同样不可忽视，过度偏重组织的共同愿景，会导致个人愿景被共同愿景压迫，进而分化和消解教师学习共同体的组织结构。对于部分有强烈个人愿景的教师而言，如果出现共同愿景压迫个人愿景的问题，可能会导致其为了维护学习共同体的融洽气氛，而放弃了个人的思考和想法，甚至放弃与其他成员协商调解的可能。这种问题会严重打击教师依托学习共同体寻求进步和成长的积极性，从而导致共同愿景丧失原有的动力源泉。而以共同愿景为标准来批判其他成员，也会加剧学习共同体的排他性，进而造成学习共同体氛围僵化、成员关系破裂等问题。

2.3 对共享领导的偏向盲从

从组织管理的角度来看，教师学习共同体强调采取“共享领导”，即赋予共同体成员一定的管理权限，确保其能在较为自主的环境下开展实践活动[6]。对于教师学习共同体而言，其发挥作用的能力主要取决于成员间相互沟通、相互协作的能力。而共享领导能赋予个体教师以参与决策的权限，有效规避了基于命令和服从的传统管理模式，有助于营造彼此沟通、共同进步的人际环境和支持性、发展性的实践氛围。然而，实施共享领导模式必须对下列两个问题有明确的认知：其一是共享领导与领导权之间的关系，即实施共享领导模式是否等同于消解领导权；其二则是共享领导模式下，个体教师应在何种前提下获得专业自主权。在原有的组织结构下，学校领导往往拥有绝对的决策和管理权威，而教师只是领导意志的执行者和服从者，虽然能有效保障决策、方针的顺利实施，但却忽略了教师的个人意志，不利于发挥学习共同体的“同僚性”。因此，采取共享领导模式，鼓励个体教师的自主决策、民主讨论，往往是消解传统权力逻辑、发挥学习共同体作用的关键举措。然而在现实逻辑下，由教师群体进行共享领导往往有诸多现实困境。具体而言，教师往往更习惯于领导决策、教师执行的传统管理逻辑，对于共享领导模式的适应性较差，且如果强行推动共享领导模式的转变，会因领导权突然下放而加剧学习共同体的结构性涣散，从而让共享领导的教师学习共同体沦为空谈。

2.4 对规则保障的随意信赖

平等、自由的对话环境是维系教师学习共同体的重要纽带，但这种环境必须建立在完善的制度之上，才能确保环境本身不会因外部条件的变化而扭曲[7]。因此，以维护学习共同体结构的稳定性为目标开展规则和制度建设，是构建教师学习共同体的重中之重。从实践的角度看，教师学习共同体的充分合作必须建立在完善的制度保障基础上，主要体现在学校各个系统间基于规则和制度的相互衔接，有效制约了不稳固的个人关系对学习共同体的影响。在教师学习共同体的实践过程中，为避免组织结构陷入僵化、死板的极端，一般会尝试建立基于共同体的制度性支持。但制度本身的行政属性，决定了其具备导向性、固定化的特征，显然不适用于解决组织结构上的僵化矛盾。事实上，制度措施往往能在学习共同体的建立之初起到保障和推动作用，但伴随着学习共同体的不断完善，单纯依靠制度关系和规则保障，会忽略个体教师的自我发展需求，从而让教师学习共同体的建设流于表面。

3 基于学习共同体的教师能力提升路径

3.1 强化教师学习共同体的反思实践

美国心理学家迈克尔·波斯纳指出，获取新技能的过程本质上是“经验+反思”的过程。我国心理学家林崇德认为，优秀的教师必然要对教学过程进行充分反思，才能弥补疏漏、调整策略，以提高自身教学能力和教学质量。这就要求教师定期开展反思实践，对教学行为、意向和设计的关系进行调节性思考，以达到提升自身教学能力的目的。教师学习共同体的反思实践包括课前、课上和课后三个阶段。其中，课前反思阶段要求教师对已有的经验教训进行反思，重新思考教学的目标、动机和方法，并通过对课堂情境的预演来提高课堂控制力。在这一过程中，教师学习共同体需要组织教师成员对教学目标、课堂规划、备课内容、教学策略、课堂氛围、评价方式等要素进行深入讨论，确保课堂教学的每个细节都能以最佳的方式完成，从而有效提高课堂教学质量。课上反思阶段要求教师精确把控“教”和“学”的动态过程，根据学生学习行为临场调整教学策略，以确保学生行为符合预设方向。在这一过程中，教师学习共同体需要定期组织成员相互听课，通过笔录的方式记录其他教师课堂表现的优缺点，并与自身进行对照，调整自身的教学策略。课后反思阶段要求教师能认真总结课堂教学的经验教训，并分析学生是否完整掌握知识、教学难点重点的讲解是否到位、学生是否积极投入学习等关键问题，同时通过观看教学录像并组织集体讨论的方式，帮助个体教师意识到存在的问题、改进的措施，从而在后续教学过程中及时修正，提升教学质量。

3.2 营造兼收并蓄的合作氛围

和谐的合作氛围是教师学习共同体实践的重要保障，但如果一味地追求氛围和谐会影响个体教师的思想碰撞，并为内部人际关系的恶化埋下隐患，因此需要营造冲突与和谐兼收并蓄的合作氛围，这就要求个体教师对学习共同体有深刻的理解。从社会学理论来看，教师学习共同体的“社会生理冲动”主要包括个体社会合作和个体社会对抗两类。这种合作与对抗杂糅的合作模式，能让既定的、由各类关系构造而成的社会情境向更稳定、更完善的方向发展。

3.3 协调个人愿景与共同愿景

有效的教师学习共同体必须接纳成员的异质性特点，确保共同体实践不被同伴关系所干涉，能够同步实现成员的个人愿景和集体的共同愿景。之所以要重视实现成员的个人愿景，其原因在于共同愿景本质上是成员的个人愿景相互交融的产物，而共同愿景的形成过程则代表着学习共同体的形成过程，体现出了学习共同体的“有机团结”特征[8]。因此，教师学习共同体必须以“愿景的共享性”为基本原则，以共同愿景消除成员的群体压力，并以个人愿景作为内部协商、讨论的根本，立足于外部环境的演变和内部成员的更替，在一段时间内逐渐形成共识。德国社会学家马克思·韦伯指出，评价一个组织是否为共同体的根本标准，是成员在主观感受上是否对组织有归属感。这就要求教师学习共同体高度重视个体教师的个人愿景和主观感受，采取“民主评议”等方式赋予每个教师以发言的机会，鼓励教师公开表达、公开讨论，将问题摆到明面上寻求彼此的调和，从而形成基于个人愿景的共同愿景，以营造“对抗+合作”的良好实践氛围。

3.4 推进共享领导向教师群体的渗透

实施共享领导模式的前提，是个体教师对于该模式有深刻的认知，否则将会加速教师学习共同体的衰退和解体。共享领导强调赋予教师一定的管理权力，但并不代表个体教师可以滥用权力，而是需要确保教师在有限的范围内行使权力。为此，高校需要以培养教师的自主意识和民主意识为纽带，大力推进共享领导向教师群体的渗透。一方面，需要坚持“教师不受群体干扰”的基本原则，鼓励教师深入学习共同体建设和发展的全过程，主动与其他教师沟通，并做到彼此学习、自我反思，促进自身教学能力的提升。另一方面，为确保学习共同体成员的素质达到实时共享领导模式的标准，需要在教师学习共同体未成熟时，鼓励教师参与民主评议和民主决策，增强教师的自主意识和民主思维，在教师学习共同体有一定发展基础后，再将共享领导模式引入共同体的发展，从而落实向个体教师分权的共享领导模式。

3.5 围绕情感构建共同体身份关系

不同于以规则制度为核心的社会组织，教师学习共同体应倾向围绕情感纽带构建身份关系，才能形成具有强烈情感意志的有机集体。作为培养教师教学能力的基本单位，教师学习共同体所追求的不应是一味地外延，也并非盲目夸大其作用。正如吉登斯对于共同体问题的描述，“共同体应从个体成员的角度出发，依托于民主制度开展对话交流，从而实现共同体的有机联结”。这种联结不能单纯以制度为依托，而是要通过强调个体和集体的互动发展，构建基于情感的身份关系，并在和谐、融洽的共生环境下，形成个体教师间更为持久、牢固的精神联合。

4 结 语

受合作氛围、共同愿景、管理模式和制度保障等因素影响，教师知识共同体存在着“令人失望的模糊状态”，会导致共同体建设陷入封闭、僵化的误区，从而影响其知识建构和意义协商的价值。为此，需要基于学习共同体从课前、课上、课后三个阶段进行反思实践，建立“对抗+合作”的组织氛围，推动个人愿景与共同愿景相协调，落实共享领导管理模式，并围绕情感要素构建共同体身份关系，达到培养教师教学能力的核心目的[9]。