古诗文教学从知识本位走向素养本位的尝试与探索

徐燕红

摘 要：核心素养成为当今教育改革和课程改革的关键。古诗文作为传承中华文化的重要载体，古诗文教学应直指语文学科的四大核心素养。但是目前的课堂教学基本停留在语言形式和内容的识记层面，使得深层次的核心素养难有容身之地。如何在提升学生语文核心素养的基础上开展古诗文教学是语文教师必须正视的重要问题。下面，笔者结合自己的教学实践，就古诗文教学如何从知识本位走向素养本位，让教学更有质量，学生更有素养，谈谈自己的一些思考和探索。

关键词：核心素养；高中语文；古诗文教学；素养本位

核心素养成为当今教育改革和课程改革的关键。2017年版《普通高中语文课程标准》从“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面明确了核心素养。因此，语文課程必须以语言的构建和运用为基础，注重优秀文化的渲染，提升学生的道德修养和审美情趣。同时，教师要强调语文教育在继承和发扬中华优秀传统文化中不可或缺的作用。古诗文作为中国传统文化的载体，对于中华文化的传承起着至关重要的作用，古诗文的教学也肩负着实现中华民族伟大复兴的重要任务。在新课程标准中，对古诗文的教学提出了明确的任务群教学要求，要求我们应选择中国不同时期和类型的代表性作品进行精读，学习文言现象和文化常识，积累阅读经验；体会作品的精神内涵、审美追求和文化价值，培养民族审美趣味；在特定的社会文化场景中考察，认识作品对中国文化发展的贡献；增强对中华优秀传统文化的理解，增强文化自信，继承和弘扬中华优秀传统文化[1]。因此，古诗文教学应聚焦语文学科的四大核心素养。

然而，高中古诗文的教学现状却存在着低层次发展的问题。天津市教科院主任、著名特级教师赵福楼在《语文核心素养的五个着眼点》一文中指出，语文学习的核心圈，即内核是语言层次，这个层次的语文，较多关注词汇、句子、修辞、语法等；第二个层次是文章与文学圈子；第三个层次是文化和哲学层次[2]。这三个层次让语文学科素养呈进阶式发展。然而，实际教学时，因为年代和文化的双重隔阂，我们投入最大的却是基本的字词句，第二、三层次上文化等比较少涉及或缺失，所以教学呈现静态化、接受型、功利性状态。其次，前期的古诗文考核大多指向言语层面，因此教学导向基本停留在语言形式的技术层面，教学模式固化，“作家背景介绍—逐词逐句串讲—诗文内容分析”“句句清楚，字字落实”成为常态教学，课堂缺乏交流互动和质疑探究，深层次的思维层面就更不用说了，这就使得深层次的核心素养难有容身之地。

那么，古诗文教学作为高中语文教学一块十分重要的阵地，也是比较艰涩难懂的一部分，如何在提升学生语文核心素养的基础上开展古诗文教学应是我们语文教师必须正视的重要问题。下面，笔者结合自己的教学实践，就古诗文教学如何从知识本位走向素养本位，让教学更有质量，学生更有素养，谈谈自己的一些思考和探索。

一、因声求气，梳理整合，建构语言素养和提升审美素养

语言的运用与建构是学生核心素养发展的基础，也是语文教学的初级目标。在古诗文教学中，教师首先需要引导学生掌握字词，特别是常用的实词、虚词和重点句式，确保学生能够深刻理解并熟记于心，为无障碍阅读奠定坚实基础。此外，教师还需要强调诵读的重要性，让学生不仅在课堂上有机会朗读，而且在课下也要自觉地进行诵读。学生需要准确地读出字音，掌握句读，并读出感情，以增进对文章内容的理解，体验作者的情感态度，形成良好的语感，更让学生在诵读的过程中，增进对祖国语言文字的美感体验。

（一）因声求气，在诵读美读中培养语感，以探其情

古诗文特别是诗词，注重音韵、节奏、格律和平仄等元素，这些元素的存在为诗文赋予了独特的美感和意境。而作者也正是通过这些元素的变化传达了独特的情感，所以通过吟咏，我们就能更“声临其境”去探知作者的内心，直接体会诗歌的情感表达。因此，清代桐城派学者刘大櫆首次提出了“因声求气”的观点，“声”在这里指的是诗歌的音韵特征，包括句式的长短交错、声韵的高低急缓以及腔调的平仄变化等；“气”则是指诗词中体现出来的作品的意境情趣以及诗人的情感态度等。

通过声情并茂的吟咏体会古诗文中的音韵之美与意蕴之美。比如：李清照的经典之作《声声慢》，其首句“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”以其独特的音韵美和意蕴美为人称道。唇齿音的运用，双声叠韵，于回环往复中增加音韵之美感，更有一种错落之美，在层次错落中表达出一种细腻曲折的情感，也让词更显悲凉。在教学中我们就可采用诵读，让学生在反复诵读中感受唇齿音结合叠音词形成的徘徊低沉、婉转凄凉的情感氛围，营造出一种莫名的愁绪，然后通过比较法，对比表达句式的变化，如“寻觅寻觅，冷清冷清”等，从外部的语言咀嚼中深入探索情感内在，使学生体会音韵之美、情感之美[3]。再如：《扬州慢》中慢词的特色也完全可以通过诵读来体会和落实，它的韵脚都是长韵，像是沉吟，学生在诵读中就可体会到慢词的舒缓的特点，在诵读中词的情感氛围、基调也可充分感受。

当然，不同类型的文本，审美的鉴赏点也不尽相同。如：在《蜀相》一文中，通过反复诵读，学生可以感受到独特的声律节拍“二二二一，二二一二”，这种节奏和韵律为诗歌增添了抑扬顿挫的美感。学生可以在吟咏中品味诗歌的韵律和情趣，进一步领略诗歌所表达的情感与意境。《菩萨蛮》中，可以感受仄平交错相间的韵脚带给我们音韵上的整饬之美中，又富于变化的流动之美，并且如何在这种变化中表达曲折细腻的思想感情。而《烛之武退秦师》的授课中则需注重引导学生在朗读中体会内容，可有意识地设计“分角色朗读”，在诵读中再现人物形象、心理，进一步强化对人物思想的理解，进一步感受人物美。

（二）梳理整合，在实践活动中建构语言素养

要让学生实现语言建构与运用，不仅要让学生走进去，更要让学生走出来。就是不仅仅在于知识性的识记，更重要的是迁移运用。那么教师是否可以在古诗文教学中设置一些情境下的任务驱动作业，促使学生主动去探究诗词的语言、音韵、格律，在“知其然”到“知其所以然”的过程中深化自己的知识内容。如用古诗句或者文言句子给专栏拟标题；学了很久的诗歌，接触了很多不同的词牌，尝试填一阙《沁园春》，学生必然在完成这一任务时主动钻研词韵、某个字的韵味是否贴切、这里领字的作用是否到位。

二、聚焦思维，定位高阶，发展思维素养

这里所说的“聚焦思维，定位高阶”，即是我们在学习过程中，要有意识地设计任务，通过语言的学习运用，更有效地指向思维品质的培养和提升，让学生不仅在直觉思维和形象思维上有发展，更要在辩证思维、创造思维方面等高层次思维上有提升。我们在教学中可以聚焦到文本中的一段文字，可以是一句话，乃至是一个词来发展学生的思维素养。

（一）调动形象思维助力理解字义，走进情感深处

汉字是象形文字，它起源于记事性的象形图画，汉字本身的形体就能够激发人的联想和想象。在高中古诗文阅读教学中，针对“言”部分的教学，有很多字义的理解，教师可以联系其甲骨文或篆书的写法，让学生运用形象思维，通过分析其形体特点，形象地理解该字的本义，进而放在一句话中，一段文字中，更好地传情。

比如：姜夔的《扬州慢》中，要对比过去扬州的繁华风雅和现在扬州的萧条苍凉的原因，体悟作者的情感，可设计这样的问题：“自胡马窥江去后”的“窥”能否改成“探”或“看”？然后自“窥”字的小篆字体起形象地感受“一个人卧于门缝中，双目圆睁，使劲窥视”，再引领学生思考，瞪大的胡人眼睛里到底有些什么？自然可以得出“有羡慕、嫉妒、满满的野心、强烈的欲望，眼睛里裹藏着许多不可告人的东西”，这不是“看”或“探”可以表现的。另外，“窥”字也从侧面印证江南的美、繁华和富庶。最终，学生可以从这一个字，进而深入情感深处，深刻认识到风雅繁华的扬州是美好的。而正是这太美的扬州、太美的江南引得胡马窥江。这一窥，不是普通的窥，而是草原文明对农耕文明的破坏，是未开化的民族对风雅之邦的文明冲击。这个“窥”字中，更饱含了词人对胡马的憎恶之情。

（二）系统了解字词义的变化，锻炼联想思维，创建思维导图

在漫长的历史进程中，虽然汉字发生了比较大的演变和简化，在词义上表现为产生了众多的引申义，但是这些变化并不是无规律的，许多字的不同意义之间常常有着不同程度的联系。那么，教师在古诗文教学中，如果遇到诸如此类义项比较多、意思比较丰富的字，就可以利用思维导图的方式，先借助该字的形体特点理解本义，然后充分调动学生的联想思维，从本义出发，梳理词义的发展变化，掌握其本义与引申义，并理解它们如何相互联系，系统地掌握该字词的含义。这样不仅有利于学生把握汉字词义发展的规律，认知汉字古今异义的差别，弄清一词多义，夯实文言功底，而且有利于学生形象思维能力的进一步发展与提高。

（三）注重探究式学习和强化整合比较理念，追求高阶思维的提升

教学中，要放手让学生自主探究，鼓励质疑问难，促进高阶思维的发展与提升，有效落实探究性思维和思辨性思维的提升。叶圣陶先生曾说过，教学不在全盘授予，而在相机诱导。必须使学生勤于修炼，有广博的悟性，有深厚的功底，才能成为一名好的教育者。在教学中，教师可以为孩子们创设学习情境，促其发现、质疑、问难，在探究和思辨中得出结论。如：以教授《念奴娇·赤壁怀古》为例，根据词中“故垒西边，人道是，三国周郎赤壁”和“小乔初嫁”这两句话，就可以抛出这样的问题：这首词中这两处明显和历史上周瑜赤壁之战在地点和时间上有出入，作者为何将错就错呢？带着这些疑问深入文本，学生就会发现，诗人借此地、借周瑜初娶妻的年轻有为来更好地反衬自己的老大无为，更深刻地表现苏轼自己的怀才不遇、壮志难酬的情感。这种带有探究意味的课堂会让我们的教学在互动中走向思辨，有更多的生成。

另外，通过对比整合激发学生的思维，培养学生举一反三、融会贯通的能力，既可以提高教學效率，避免教学资源各自为政，又可以增强课堂的思维力度，提高思辨的实效性和纵深度。当然，比较整合可以是多维度多层面的，可以是文本内部的资源，也可以以一篇或一个知识点为核心进行专题知识的拓展，更可以打破封闭的教材系统，纵览古今，打通课内课外的内容，建构一个有容量、有深度的阅读场，激发思维的内驱力。

例如：在古诗文中，月作为一个重要意象浸润了作者的情感，有了其独特的内涵。相关的形象会反复出现在同一诗人的诗文中，也会不断出现在不同诗人的诗文中。将这些看似千篇一律，却意蕴各异的意象进行比较，能够帮助学生抓住作者的情感变化，感受古诗文所特有的人文情怀。李白笔下的月即可以做一个专题对比阅读。

2017版课程标准说：“就传统文化的历史价值、时代意义和局限等问题，用历史和现代的观念进行审视。”可见，古今文化的比对思考能让学生的思维更活跃，古人思维也只有在今人思维的观照下才能变得更鲜活。所以，我们可以尝试让学生把古诗和《经典咏流传》的改编版进行对比，感知不同。如探讨，是否认同节目将传统的诗歌经典与现代的流行相融合，让经典以一种“和诗以歌”的形式重新焕发新的生机？节目把《枉凝眉》《虞美人》等经典改编曲目搬上舞台，赢得好评，而《念奴娇·赤壁怀古》《将进酒》等名篇被改编得面目全非，吐槽不断，“古音今韵”你怎么看[4]？

三、积累拓展，扎根背景，积淀文化素养

古诗文本身就是包含着丰富的文化内涵的古文化符号，古诗文本身就是古文化的象征。具体来说，既要引导学生对古诗文的深度把握，又要由点及面，有的放矢地进行知识拓展，让学生多积累古典文化的知识，从而提升自己的文化修养。教师可以将古诗文的背景资料整合到教学中，根据具体的教学目标，让学生了解古诗文所蕴含的文化内涵，从而提高学生的文化素养。

教师要引导学生构建背景意识，这里不仅包括写作背景、时代背景，还包括更广阔的历史背景、文化背景，尤其是文化背景。比如：我们在诗歌文学上读到了大量的贬谪诗，我们引导学生关注的不是个体被贬谪的原因，更应该引导学生关注贬官的心态，这种心态的一种普适性恰恰成为贬官文化、贬官文学。

再如：读到《儒林外史》，我们在品读《范进中举》时，引导学生读到的不应该是封建科举制度对人的戕害，因为科举制度不一定是有害的，像文天祥和林则徐的策论就是眼界开阔，非僵化的八股文，而应引导学生在构建的文化背景中去审读范进的悲剧。中国历来有两种读书观，一是为了家国天下，二是为了个人利益，如“书中自有黄金屋”“书中自有颜如玉”，而范进的表现，恰恰是以第二种为本质追求的，那么，学生自然就可以更深入地理解文章的内涵，即批判“为了个人利益读书的普遍的社会现象和社会现实”。

结束语

总之，语文教学的终极目标是提升学生的语文素养，而作为中国几千年传统文化载体的古诗文，应该是提升语文素养的重要阵地，而不是成为刻板的教学工具。要求我们在古诗文教学中，为提升学生核心素养，促进学生全面发展，从大处着眼，从细处着手，多方位、多角度对学生进行启发，润物细无声。

参考文献

[1]张旭，韦洞余.基于核心素养的高中文言文学习新探[J].语文建设，2018（6）：6-10.

[2]赵福楼.语文核心素养的五个着眼点[J].今日教育，2016（3）：21-22.

[3]楼辉.求声气 窥情理 解文辞：基于核心素养的高中古诗词教学探究[J].新课程，2020（3）：32-34.

[4]邱伶敏.思辨品质：古诗文学习力的核心：谈古诗文阅读教学的思辨困境与突破[J].新校园（阅读），2017（2）：121-123.