具身学习视角下面向聋生的红色诗歌教学探讨

张帆

摘 要：以红色诗歌为代表的中国革命传统作品已成为语文学习任务群的重要组成，具身认知学习理论也为语文教学活动设计注入了新的教改增长点。以红色诗歌《大堰河，我的保姆》教学设计为例，以具身认知学习理论为指导，通过教学实践提出始于学情分析的教学设计缘起、基于互动体验的教学设计改进、服务于课堂有效性的教学设计追问等思考，为面向聋生开展红色诗歌教学提供借鉴。

关键词：红色诗歌 具身学习 聋人大学生 教学设计

在政治意义上，“红色”一词常与无产阶级斗争联系在一起。作为无产阶级文学中的一种类型，“红色诗歌”一般指歌颂、赞扬无产阶级革命与共产主义、共产党的诗歌。红色诗歌起源于中国共产党成立的前夜——五四运动前后。在革命战争年代，红色诗歌成为号角，具有宣传和教育群众、提高战斗力，扩大党在人民群众中的政治影响等重要作用。［1］但红色诗歌毕竟是一定历史时代背景下的产物，对于当代青年学生而言，他们对中国革命传统作品可能存在一定的陌生感。对于缺乏中国近现代史知识的聋人大学生（以下简称“聋生”）而言，这些作品尤显陌生，需要教师通过有效教学激发他们的自主阅读兴趣，认识中国革命、建设和改革的历程，从而加深对中国革命传统的理解，激发他们热爱中国共产党、热爱社会主义祖国的情感。目前，以红色诗歌、红色小说等为代表的中国革命传统作品已成为普通高中语文学习任务群的重要组成，具身认知学习理论也为语文教学活动设计注入了新的教改增长点。本文拟以红色诗歌《大堰河，我的保姆》教学设计为例，以具身认知学习理论为指导，通过以点带面的方式探讨如何在语文课堂上面向聋生开展红色诗歌教学，以期为聋生教育语文课堂改革提供借鉴。

一、始于学情分析的教学设计缘起

一首经典诗歌，其创作背景、诗人的经历与创作动机、诗歌的主题与结构，语言表达上的特点，以及重点句的解读，都可以作为课堂上师生学习的对象。但这些内容，哪些是老师必须教的、哪些是学生必须学的，哪些是学生能够通过自学完成的，哪些是课堂上真正有必要拿出来探讨分析的，都有待思考与设计。以红色诗歌《大堰河，我的保姆》为例，聋生拿到这首诗歌，看到标题可能会产生这样的困惑：“我的保姆”为什么取了一条河流的名字，两者之间是什么关系？在用手语把这首诗“读”下来的过程中，诗歌中的“典押”“童养媳”“天伦叙乐”“悉索”“关云长”“土匪”这些手语中没有对应词汇的漢语词该怎么打？从内容看，这首诗写的是“我”的保姆，这和“红色”主题又有什么关系？

传统的教学总是以教师为主导，语文教师从作者简介、创作背景等入手给聋生做知识铺陈。始于学情分析的教学应让聋生梳理自己提出的问题，使其学会把这些问题归类，比如哪些属于字词疏通类，哪些属于句意理解类，哪些属于主题探究类，哪些属于作家作品类，等等。聋生可以通过单元导语、课文中的预习提示去尝试自己“读”懂诗歌。具身认知观认为，学习是心智、大脑和身体共同作用的过程，身体体验在学习中的参与作用不容忽视。在具身学习中，心智活动一旦启动，大脑和身体就会共同接收和处理信息，接收信息触发的生理系统越丰富，形成认知的速度就越快，知识掌握的效果就越好。［2］在红色诗歌教学中，对于聋生普遍缺乏的近现代革命史背景知识，以往的做法通常是由教师提供补充阅读材料，以知识链接、学习卡的方式发送给聋生，供他们自学。依据具身认知学习理论，教师应鼓励聋生多渠道获取信息，动脑动手、用眼用心，让聋生在与同学交流、互助过程中以及读、译、写学习活动中尽可能地去激发情感体验，从中获得学习的愉悦感，激发内生动力。这种自学能力的培养比教师的“喂养式”教学显然更有效。

二、基于互动体验的教学设计改进

传统的教学设计往往强调预先设定好学习内容、学习情境、教学方法、学习目标，甚至学习进度，教学设计一旦形成就具有相对稳定性，课堂教学无非是把教学设计呈现出来的过程。然而，具身学习更强调学习过程的动态生成性，学习应该是学习者、学习环境、学习资源等要素在交融过程中相互影响、动态创生的过程。［3］因此，基于具身学习理念的教学设计需要秉持一种开放的视角，根据学生的学习反馈对预设的内容和流程做调整。具身学习理念下的教学设计是预设性与生成性的统一。基于这样的理念，笔者面向聋生开展红色诗歌《大堰河，我的保姆》教学，对该课教学设计做了修正与完善。

（一）导入新课

1. 教师导入：红色诗歌是承担抗战宣传任务的重要载体

1937年的卢沟桥事变，引发了中国人民火山爆发似的积愤和反抗，点燃了诗人们的爱国热情。在中国共产党的主导下，建立了抗日民族统一战线，阶级矛盾让步于民族矛盾。在学校里，在战场上，在工厂、田野和山岗上，到处都可以听到红色诗歌的战斗声音。这一时期，艾青是其中一位比较突出的现代诗人，他创作的《大堰河——我的保姆》正是赞颂劳动人民，诅咒黑暗世界的著名诗篇。

2. 请聋生说说“你所了解的艾青”

艾青（1910—1996），原名蒋正涵。浙江金华人，现代诗人，代表作品还有《手推车》《我爱这土地》《雪落在中国的土地上》等。1910年，艾青出生于浙江一地主家庭，出生时难产，一位算命先生说他的命是“克父母的”，因此被送到一位贫苦农民家里抚养。

3. 请聋生说说这首诗的创作背景

这首诗写于1933年。当时的诗人因参加“左翼美术家联盟”被国民党逮捕，被关押在看守所中。据诗人自述，写这首诗时是在一个早晨，一个狭小的看守所窗口、一片茫茫的雪景触发了诗人对乳母的怀念，诗人激情澎湃地写下了这首诗。诗几经辗转，于1934年发表。诗人第一次使用“艾青”这个笔名，并且一跃成为中国诗坛上的明星。

（二）初读诗歌

1. 打手语朗读诗歌

对诗歌中没有对等翻译的手语词，教师做打法示范，统一规范打法，提示聋生在准确理解汉语词义的基础上，把这个词打出来。争取整体感知这首诗的内容，在此基础上，梳理诗歌的结构。

2. 请几位同学朗读，争取读得准确（手语打法规范）、流畅（打手语时注意节奏与停连）、能读出自己的感情

教师对同学的手语朗读做点评，强调读的过程中要有“代入感”。把自己想象成诗人，想象成一位向乳母倾诉的乳儿。教师点评后，再请1—2位同学示范读。

3. 全班同学自由读，教师同步播放多媒体视频渲染气氛

读后请1—2位同学谈感受：这首诗的感情非常真挚、浓烈，读起来很有感染力。①作者出身地主家庭，而大堰河是处于社会底层的保姆，两个人的社会阶层差距是很大的，但是在这首诗里我们却感受不到这种差距，反而体会到两个人血浓于水的亲情。②读的过程中要感受作者的情感变化：忆大堰河——悼大堰河——颂大堰河是作者写作时的情感主线，要把对大堰河的怀念、感激、赞美之情读出来。

（三）细读诗歌

1. 大堰河形象分析

请同学们读完后补充下面句中括号内缺失的内容。这是一个（ ）的大堰河，我从诗歌的第（ ）段的句子读了出来。例如：①从第一、二小节读到了一个身份卑微的大堰河，她是童养媳，地位低微，生前死后连自己的名字都没有。②在第四节、第七节读到了一个勤劳、辛酸、善良、深爱乳儿的大堰河。③在第三节读到了一个凄苦、贫苦的大堰河。④从第八小节读到了一个对未来充满希望、有梦的大堰河。

2. 大堰河的“笑”

诗人没有对大堰河进行正面的肖像描写，只在诗中提到了大堰河来 “我”家帮佣时“含着笑”。面对苦难的生活、繁重的劳作，大堰河为什么是“含着笑”的？请聋生读第七节。①“含着笑”表现了大堰河的勤劳、淳朴、宽厚、善良、乐观。②大堰河是旧社会农村劳动妇女的缩影。

3. 大堰河的“梦”

第八节诗人说“大堰河曾做了一个不能对人说的梦”，她梦见了什么？这个梦为什么又是不能对人说的？“在梦里，她吃着她的乳儿的婚酒，坐在辉煌的结彩的堂上，而她的娇美的媳妇亲切地叫她‘婆婆……”虽然这个梦是大堰河心灵角落中的最大的秘密，她没有说，可“我”知道大堰河有这样一个梦，这反映了“我”和保姆之间心灵的默契，表现了一种超越血缘关系的亲情之美、人性之真。

4. 大堰河的“泪”

第十节诗人反复强调“大堰河，含泪的去了”，为什么生前含着笑，死时含着泪？“含着泪”写出了大堰河对乳儿、亲人的留恋，对世界的留恋，道尽了大堰河一生的悲凉，和生前“含着笑”劳作形成鲜明的对比，进一步突显旧中国劳动妇女的悲剧命运。

（四）品读诗歌

再读诗歌，体会诗歌在语言表达上的特点。这是一首抒情色彩浓郁的自由诗。全诗不押韵，各段的句数也不尽相同，但每段首尾呼应，各段之间有着强烈的内在联系。诗人不顾及诗行的整齐一致，也没有对音韵平仄的刻意追求。“这种诗体，有一句占一行的，有一句占几行的；每行没有一定音节，每段没有一定行数；也有整首诗不分段的。‘自由詩有押韵的，有不押韵的。‘自由诗没有一定的格式，只要有旋律，念起来流畅，象一条小河，有时声音高，有时声音低，因感情的起伏而变化。”［4］在诗歌的语言运用上，这首诗充分体现了诗人早期诗歌的那种奔腾起伏、顺流而下的气势。诗人无论是对绵绵思绪的倾诉还是那一往情深的寄托，无论是沉郁深厚的吟唱还是悲愤激昂的控诉，这一切都体现在适应感情发展需要的诗句里。此外，诗中多次出现了排比和反复的手法，并不是诗人为了“节律美”而刻意为之，而是根据情感表达的需要水到渠成地使用的。

（五）本课小结

在旧中国，大堰河这样的普通劳动者有千千万。一个以如此的辛勤劳动和善良心灵奉献给生活的人，落到了如此悲苦凄凉的下场，无怪乎诗人要怨愤地喊出“而我，我是在写着给予这不公道的世界的咒语”。请大家课后再次熟读本诗，拿起手中的笔为“我心中的大堰河”画一幅像，让这幅像成为你心目中旧中国劳动妇女的一个缩影。

三、服务于课堂有效性的教学设计追问

当遇到学生“读不懂”的情况时，教学的重点是帮助学生解读课文，使学生“读懂课文”；当遇到学生“不喜欢”的情况时，教师的教学重心应该放在帮助学生运用正确的方法去“鉴赏课文”，体会课文的妙处。《大堰河，我的保姆》虽然抒情色彩浓郁，但诗人的用笔却非常朴实，聋生读起来也不会觉得费力难懂，整首诗的构思围绕“我”与大堰河的关系展开，诗中呈现的是“我”所看到的、经历的、想到的大堰河生前的点点滴滴。遇到不理解的字词，聋生也能自己借助工具书或课文注释解决，语文教师要在课内示范并统一的是一些手语中没有约定打法的词语。教学仅停留在初读感知诗歌大意的层面显然是不够的。读不懂就谈不上喜欢，读懂了才能去尝试鉴赏这首诗，才能在鉴赏中喜欢上这首诗。作为语文教师，就是要为他们创设具身学习情境，帮助缺乏红色诗歌阅读体验的聋生通过这首诗去理解那个年代，激发热爱劳动人民，热爱祖国的情感。笔者课前收集了艾青故乡的照片、艾青诗的名家朗诵、艾青关于现代诗创作的理解以及名家评论等，在课堂讲解中穿插这些素材，是推动聋生具身学习的有效手段。

课内是否有必要花大量的时间用在指导聋生“读”诗上？教学设计初稿虽然也预留了手语“读”诗环节，但这个环节较为简略。通过实施教学，笔者调整了教学设计，把手语“读”诗作为教学重点，通过自己读、示范读、看其他同学读、教师指导后再读等方式一步步深入文本，让聋生在“读”的过程中获得具身体验。贯串本次课堂教学的主线问题“这是一个（ ）的大堰河，我从诗歌的第（ ）段的句子读了出来”也是在读的过程中逐步推进的。通过这个问题能帮助聋生抓住典型形象，也能使聋生通过大堰河的“笑”“梦”和“泪”三个关键词理解人物情感和诗歌主题。因此，管这首诗在构思、语言、细节描写等方面很有特色，对叠词的使用、数量词的使用、色彩词的对比使用方面也有很多值得鉴赏之处，但在教学设计定稿中，笔者都将其舍去了，课后小结布置的作业聚焦在人物形象上，使整个教学不蔓不枝，凸显重点。读诗、看视频、师生交流、画像这些既是课堂活动手段，也是聋生具身学习的有效载体。

这首诗的主题与“红色”有什么内在关联？这对聋生来说是理解上的难点。手语词“红色”用的是本义，与现代汉语中具有政治色彩的“红色”有很大不同。笔者开始的想法是把“红色”一词的引申义和政治意义上的“红色”直接明示给聋生，但通过教学实践发现，先让聋生结合自身经验来谈看到“红色”后的身体感知、个体情绪体验等，再引出政治意义上的“红色”意义的讲解，才不会显得那么突兀，聋生也更易理解和接受。

参考文献：

［1］ 于永军.红色诗歌与党的百年奋斗历程［N］.文艺报，2022-07-01.

［2］ 叶浩生.身体与学习：具身认知及其对传统教育观的挑战［J］.教育研究，2015（4）：104-114.

［3］ 赵瑞斌，张燕玲，范文翔，等.智能技术支持下具身学习的特征、形态及应用［J］.现代远程教育研究，2021（6）：55-63，83.

［4］ 艾青.诗论［M］.北京：人民文学出版社，1980：108.

基金项目：浙江省社科联项目“浙江红色文化的手语视觉传达方式研究” （2022B52），浙江省教育科学规划重点项目“具身认知视角下聋人大学生汉语笔谈教学模式改革研究” （2021SB122）。