深度对比：逐层揭开说明文的面纱

杜敏 （甘肃省陇南市成县河东小学）

在小学语文教学中，学生会面临着不同体裁的文本，不同文本的学习难度是有所不同的，相比较而言，说明文的教学存在着更大的难度。从教学经验的角度来看，这些难度之所以存在，一方面是因为说明文的风格与一般的文本不同，其相对缺少一些感性描写，学生在阅读时不容易获得心灵上的共鸣；另一方面也因为学生在面对说明文时，由于解读方法的缺失而出现理解上的困难。要改变这样的教学现状，教师一方面可以通过阅读方式的优化，来增加说明文的温度，这样学生在面对说明文时就会有更多的亲近感。另一方面，教师要引导学生掌握说明文的阅读方法，让学生在面对说明文时，能够带着相对熟练的工具去解读。教学实践表明，“深度对比”就是有效的工具之一。

统编版五上第五单元是典型的说明文单元。学生对说明文并不陌生，之前就曾经学习过《飞向蓝天的恐龙》《纳米技术就在我们身边》《什么比猎豹的速度更快》等说明性文本，也积累了一些常见的说明方法。但在学习这个单元之前，学生对于说明文的感知与解读，始终都处于相对零散的状态。上述所罗列的一系列说明文，也分散在不同的年段、不同的单元中，各自承担着与“说明文”无关的其他教学使命。本单元是统编版语文教材首次也是唯一一次以专题的形式，将关注力聚焦在说明性文本中。因此，编者将这个单元的语文要素设定为：“阅读简单的说明性文章，了解基本的说明方法；搜集资料，用恰当的说明方法，把某一种事物介绍清楚。”

从习作单元的定位来看，这一单元中阅读要素与表达要素之间，存在一定的“读写关联”，即用阅读要素中的“说明方法”，为表达要素中“把某一件事物介绍清楚”奠基。由此来看，突破说明文的特点，把握说明文的内在规律，说明方法无疑是最有力的抓手。笔者就以这个单元中首篇课文《太阳》的教学为例，探究运用对比策略，引领学生认识说明方法、解开说明文真实面纱的方法。

一、对比文体样貌，把握说明文本的整体特质

由于前期学习经验的留存，学生对于说明文并不是一无所知。学生在阅读了一定数量的说明文后，能够从感性层面意识到，说明文与其他文本之间的整体性不同，但要运用语言具体说明，无疑是有一定难度的，要想条分缕析，罗列出相应的要点，更是难上加难。教师要珍视学生当下的这一原始学情，既不能完全忽略，让教学从零起步，也不能直接定位为学生对说明文已经完全了解。正所谓“当局者迷，旁观者清”。当生命个体将所有的身心和意识，都置放在某一种事物或者情境之中，往往无法洞察其全貌，即便有所感知，也只能基于某一个维度和层次。如此居于一隅的认知范畴，自然对事物形成错误的认知。学生对于说明文特点的把握，也是相同的道理。教师如果一味地将学生的关注力全程、始终都沉浸在说明文的世界中，反而无法帮助他们从更高的视角理清并提炼说明文的文体特点。

在教学这篇课文之初，教师不妨先直接出示同样描写“太阳”的其他类型的文本，在快速阅读、了解内容的基础上，利用学生课前预习的成果，与单元中的这篇《太阳》形成巧妙地对比。比如教师可以出示一首描写《太阳》的现代诗《我们共同的太阳》，“从早晨到傍晚，太阳做了很多很多的好事，数也数不清：她把金光往鲜花上洒；她把小树往高处拔；她把光线给了地球，让地球不再黑暗；她把温暖给了人们，让人们不再寒冷……”在快速阅读之际，教师组织学生提炼外显信息，“说说诗歌中的太阳留给你的印象。”思考“同样都是描写太阳，这首现代诗与所学习的《太阳》有什么不同呢？”学生基于之前对说明文形成的经验以及对《太阳》的预习成果，展开对比，可以发现两篇同样描写太阳的文本，语言风格、情感态度有着巨大差异，课文的内容也更加翔实，使读者对太阳的了解突破了现代诗歌模糊化、概念化的限制。基于学生自主性阅读和对比所形成的认知，教师相机出示编者设置的人文主题，即叶圣陶先生的名句“说明文，以说‘明白了’为成功”。

在正式走进单元、走进这篇说明文之前，教师运用不同类型的文本，先与教材中的课文进行对比，帮助学生借助其他类型文体所展现出来的巨大差异，对说明文的言语形式、语言风格、内容特质形成初步的感知，同时巧妙无痕地出示单元的人文主题，明确说明文教学的基本方向。根据笔者的教学经验，引导学生去对比文体的样貌，是使学生感知说明文的基础性步骤，某种程度上讲是引导学生亲近说明文的必要步骤。当学生凭着自己的直觉而认识到说明文比较抽象时，教师就应当引导学生去对比文体的样貌，让学生去认识到说明文有着自身独有的特质。事实证明学生也确实能够有这样的感知，有学生开玩笑说“说明文就是一个‘冰美人’”，言下之意就是说明文虽然看起来比较抽象，但是真正读懂的话却能够学到很多的知识，更有学生说“读懂了说明文，就能够将自己的观点清晰地向他人‘说明’”，这就是这一步引导学生进行比较的最大收获。

二、对比文本内容，明晰说明文本的表达指向

从文本理解的角度来看，很多学生，甚至有的教师有时无法对“说明白”形成正确的解读和把握。究竟什么是“说明白”？说到怎样的程度，才算是“说明白”？一开始，学生面对入选教材的现成文本时，无法还原出作者一开始手中掌握的素材是怎样的状态，更无法了解作者运用了怎样的方法和智慧，将原始性的素材转化成为现在的样貌。

这就需要教师引导学生经历感知说明文的第二轮对比，即将主要内容与说明文本本真样貌进行对比。为此，教师可以先从阅读理解的角度，组织学生在快速阅读中相机概括：“作者围绕着太阳，写了哪些内容？”最终将这篇说明文介绍的内容，设定为以下几个方面：“太阳很大、太阳离我们很远、太阳温度很高、太阳与我们的生活很密切……”并尝试将这些内容组织串联成为一段完整的话：“太阳离我们很远，看上去并不大，实际上大得很，它很热。太阳和我们的关系非常密切，对人类的作用很大，没有太阳，就没有我们这个美丽可爱的世界。”教学至此，对比性资源已经形成。教师可以组织学生进行第二次对比：“你们看，这一段话清楚地写出了太阳的三个特点以及和人类之间的关系，说得清清楚楚、明明白白了。如果课文就一直这样写，你们觉得如何？”对比之下，必有“智”夫。学生很快认识到，仅仅呈现出内容信息，而没有具体、明确地介绍与说明，读者的认知尚停留在最生态的层面，太阳究竟有多大、远到什么程度、又是如何热的，对于人类的生活到底发挥了多大的作用……这一切都将停留在一知半解的状态，离“说明白了”尚有很大的距离。

这一轮对比，从表面上看，学生并没有获取任何信息，也没有积累所谓的方法和策略，更没有就此形成能力的拔节，但对于整篇课文的教学却意义重大。通过主要内容与教材原文进行对比，让学生进一步把握课文中大量的辅助性信息，对于展现太阳的特点起到了重要的推动性作用，既可以厘清“说明白”的真正内涵，又看到后续围绕这些辅助性信息对说明方法的体悟所形成的重要意义。其实引导学生去对比文本的内容，是学生感知说明文的核心步骤。比较一定是需要载体的，文本内容是最好的比较载体，通过对文本内容的比较，学生可以清晰地发现不同文本的表达指向是有所不同的，学生同样可以发现面对着不同的表达指向，就应当有不同的文本内容。

三、对比策略运用，体悟说明方法的表达特质

教师进行说明文教学自然应该朝着具体的语句进发，并将重点设定在作者是如何综合地运用说明方法，将太阳的特点“说明白”的。这既是学生作为一名读者对太阳知识渴望的自然结果，也是说明文性文本教学的必然需求，更是编者将这篇课文编入教材的价值归旨。

以教学“太阳之远”为例，课文虽然着墨不多，寥寥数语，却将“遥远”之感映射在每一个读者的意识之中。学生从初读课文时，能够快速地概括太阳的特点就是最有力的证明。教师则需要引导学生以教材的语句为范本，通过积极的思维实践，解构文本中所蕴藏的表达密码。比如作者描写“太阳之远”时，这样写道：“其实，太阳离我们约有一亿五千万千米远。到太阳上去，如果步行，日夜不停地走，差不多要走三千五百年；就是坐飞机，也要飞二十几年。”如果仅仅是感性解读，太阳遥远的感觉迎面扑来。但这不是语文教学所追求的方向，只有真正从作者创作的角度，洞察作者蕴藏其中的表达智慧，探寻作者“说明白了”的写作方法，说明性文本的教学价值，才能得到彰显。仅利用正面解构的方式，学生难以从中发现有效的资源，而教师对原文进行修改，为学生提供对比、辨析的资源，则可以利用修改前后的巨大反差，帮助学生捕捉作者“说明白了”的方法。比如教师对原文语段进行了这样的修改：“其实，太阳离我们非常非常远。到太阳上去，如果步行，日夜不停地走，差不多要走许多年；就是坐飞机，也要飞很多年。”从具体的数字，到模糊的概括，很多学生发现：这样写，虽然一直都在强调远，但究竟有多远，并不清楚；用“非常”“很多”“许多”这样的词语，读者无法与作者形成共鸣……事实上，太阳离地球的距离，远远超过了一般人的常规认知，运用这些含混不清的词语，只能让读者停留在自己原始认知所能接受的范畴内，终究无法将“太阳之远”说明白。有了修改语句的印证和反衬，再次回归语句，学生的思维会自动聚焦表示距离的一系列数字，他们对于先前蓄积的“列数字”这一说明方法，就不再停留在标签化、符号化的认知层面，更在对比之后地再次品读中，实实在在地认识到“列数字”可以使得描述的对象更加直观形象，也就自然说得更加“明白了”。

如果说前面的文体样貌和文本内容对比是让学生形成直接体验的话，那么对于对比策略的运用，实际上是在让学生“知其然”的基础上追求“知其所以然”，这也是一个“授之以渔”的过程。说明文的学习还是必须掌握相应的策略的，学生对这些策略的掌握一方面来自教师的教学，另一方面来自自身的感悟。相比较而言后者更为重要，因为学生感悟过程中的收获，更容易成为学生熟练使用的文本解读工具。对比策略本身就是说明能解读的工具之一，让学生认识到对比策略的价值，并且在后续说明文学习的过程当中自觉运用，同样应当是说明文教学的重要任务。

四、对比呈现体系，洞察说明体系的综合效益

表达的过程，是作者在思维状态下对语言进行组织和倾吐的过程，是一项综合性、实践性活动，其中蕴含了丰富而多维的表达智慧，绝不是依靠单一的策略或者方法就能够达成目标的。教师往往习惯于用拆解的方式，将原本信息立体的有机意义语段，划分成为各自独立的教学板块，看似降低了难度，在循序渐进的过程中形成了逐个击破的教学态势。但事实上，如此肢解，最终有可能导致学生无法以关联和统整的视角，对其中的表达方法进行整体性考量，这是对表达合力的极大漠视。

还以描写“太阳之远”的语句为例，在指导学生认识了列数字及其表达效果后，教师不妨鼓励学生大胆质疑：“运用‘列数字’的说明方法，‘太阳之远’的特点就真的说清楚了吗？”借助这一问题，组织学生再次回归语段进行品读，并形成初步质疑：“‘一亿五千万千米’究竟是多远呢？‘步行三千五百年’和‘做二十几年飞机’，究竟是什么概念呢？”诚然，即便如课文中如此精准翔实的数据，细加考量仍旧会发现，作者并没有达成“说明白了”的程度。原因很简单，这些数据已经完全超越了常人所能理解的范畴。比如“一亿五千万千米”，尽管数据很大，足见其远，但究竟远到什么程度，普通读者无法在意识中形成基本概念。这就意味着单凭列数字的方法，仍旧无法满足读者对“太阳之远”的理解，所以作者没有仅仅呈现一种说明方法，而是在罗列了具体、明确的数字之后，借助生活中常见的“步行”和“坐飞机”两种交通方式，借助“三千五百年”和“二十几年”这两个具体的数据展开教学，以进一步强化学生对于“一亿五千万千米”这一长度单位的概念认知。鉴于此，教师可以组织学生进行第四轮对比：“假如作者不以‘步行’‘坐飞机’作为辅助性说明，或者直接选用‘火箭’或者‘光速’作为例子，对于展现‘太阳之远’会有怎样的影响？”

学生则在对比中认识到“举例子”这一说明方法，需要选择学生生活中较为熟悉的事物，否则脱离了读者的认知经验，所举的“例子”就成了无本之木、无源之水，无法与“列数字”形成表达的合力。

综上所述，通过四个层次的对比，学生不仅能从整体上把握了说明性文本的特质，更能在逐层进阶的过程中，深化对说明方法的认知，洞察了彼此交融下的表达合力，这有助于学生在说明文学习过程中各项能力的可持续发展。