中小学心育，得有人做、真去做

王梓霖

2023年2月2日，相关部门召开新闻发布会，披露了更多关于高中生胡某宇失踪案的细节。浙江省杭州市，一位耄耋老人正容亢色地收看了这场发布会，他就是我国首位心理健康教育特级教师钟志农。

自50岁开始接触心理健康教育，钟志农已在“心海”扬帆30余年，研究校園危机干预话题也超20年。这些年里，他奔赴全国各地开展了无数场讲座，在胡某宇事件发生后不久的一次讲座中，钟志农曾提道：“从现有的信息来综合分析，胡某宇在事发前的各种表现，与我们处理过的一些学校高危事件的当事人有极高的相似性。对于熟悉高中教育现状、了解高中生心理特点的业内人士来说，是不难看穿这一案例的要害所在的。假若家长、老师和有关专业人员能有足够的警觉性，并能做到早发现、早防范、早干预、那么这一悲剧是完全可以避免的。但很可惜，胡某宇在最后关头发出的几次呼救信号，都被他身边的重要他人忽略了，这个教训是十分惨痛的。”

作为心理健康教育工作者，钟志农深感悲痛。“讲了这么多年的危机干预，现在很多学校在开展这项工作时，与十几年前依然没有太大区别，显得思路不清，措施无力。”而这是他悲痛的深层原因。

他的思考和研究当然不止于危机干预。当前，中小学生心理健康教育中还有太多不足之处，无论父母、班主任、学科教师都还有许多功课要补。2022年，钟志农把近30年的心育讲座内容加工整理，形成了一本心理教育普及读物——《中小学心育16讲》。可以说，这是一本中小学心育工作的操作手册，也是所有家长、教师教育中小学生的实践参考。

危机干预重点要从“危机后”转向“危机前”

《教育家》：您在《中小学心育16讲》中专门论述了校园危机的干预，您如何看待校园高危事件的干预工作现状？

钟志农：如果有人认真地从专业角度加以研究，就会发现当前的危机干预工作存在着亟待走出的误区。面对自杀的学生，时不时有些欠妥的说辞，最常见的偏见和误解有两种。一种认为自杀的学生“抗挫能力差”。其实这是从成人视角看问题，须知人的抗挫能力不能单纯靠“挫折教育”来提升，它还与年龄的增长及大脑功能区的成熟度密切相关。大脑相关功能区对负面情绪进行管控、调节，它们的成熟过程复杂而漫长，一般要到22～24岁才能发育完全。要求中小学生像成年人那样具有顽强的抵御挫折的能力，是不切实际的。另一种认为自杀的学生“不懂热爱生命”。但这一判断经不起检验，如果你与有自杀意念的学生谈生命可贵、来日方长，会发现他们不是不知道这些道理，他们真正要表达的心声是“我现在生不如死”，那是他们对当下生命的真切体验。所以，我们开展危机干预工作，绝不能做一些主观臆断和带有偏见的猜想，而要依据心理学、社会学已有的科学结论审慎思考，避免因误判而无法发现并阻止更多令人痛心的“意外”。

校园危机干预的思路一定要调整。当前的校园危机干预除了开学初的危机筛查之外，往往是在触目惊心的危机事件发生后才启动紧急应对预案，这类“马后炮”式的危机干预，关注的是如何处置有关师生的应激反应，如何应对社会舆论和媒体，等等。一些学校往往在危机事件出现时手忙脚乱，危机过后也会在一段时间里重视心理健康教育，可一旦风平浪静，就会渐渐失去警觉，有的地方甚至出现惨烈事件重复上演的悲剧。另外，开学初的心理筛查当然是必要的，但不少学生的心理问题其实是在求学过程中逐渐形成、累积的，因此筛查数据的信度是不稳定的。如有些“青少年冲动型自杀”很难通过常规心理筛查反映出来，而一些真正有自杀意图的学生在填写筛查问卷时，会刻意隐瞒自己的真实想法和感受。同时，我在书中多次提到，学生的心理问题说到底是一个系统的问题，他们在学校系统中的师生关系、同伴关系，以及在家庭系统中的亲子关系都需要关注，如果干预的发力点只指向学生个体，那就无法有效控制危机事件的发生。

所以，危机干预的重点要从“危机后”转向“危机前”，从“个体干预”延伸到“系统干预”，预警的雷达扫描范围要扩大到一个个具体的“人”，而不能只依赖数据提供的信息。

《教育家》：一位教师面对的是几十个甚至上百个学生，往往很难关注到每个学生的状态，从这个角度来看，校园危机干预的难度颇高。该如何解决这样的难题？

钟志农：校园危机干预的重点是“处境不利的学生”。相对于大多数发展比较顺利的学生而言，这类学生并不都是先天不足或后天不努力，而只是社会比较的产物。也许是学校、社会或家庭没有为他们提供一个更公平、更适当的环境，使他们丧失了许多发展机会；也许是缺少必要的心理支持系统，长期被教师忽视或被家长的失望、愤怒所包围；也许是遭到了同伴的鄙视、嘲笑或群体的排斥；等等。这些行为有意无意地使他们受到了伤害，出现了潜在的危机问题。如果发现不及时或发现后处理不当，这些“处境不利的学生”很容易转化为校园危机事件的主角。导致他们处境不利的原因主要有4类：学业挫败、同伴交往障碍、师生关系紧张、亲子关系障碍。不管具体的原因是什么，这部分学生都会呈现出相应的异常状态。除了因人际冲突引发的校园危机事件有其突发性和冲动性以外，多数校园危机事件的范围是有限、可控的，事件发生的时间和环境是有规律可循的（特别是在每学期开学第一个月，以及重大考试的前后）。只要能够把握青少年成长规律及各个年龄段的身心特点，详细了解相关学生的成长背景和现实的行为表现和情绪反应，再注意学校工作的运行规律，就可以做到及时干预。

我在书中写道：“在某些时候，心理教师是‘不接触而‘不知情，而任课教师是‘常接触而‘情不知。”如果把校园危机事件比作一场地震，那么学校心理辅导室就是地震监测站，必须每天按时开放，心理教师须按时、认真接待学生来访。任课教师以及家长要对学生的自我伤害倾向和行为保持高度的警惕，理解、倾听处境不利的孩子，给予他们心理上的支持，关心他们学习、生活上的具体困难并提供帮助，给他们以情感需求的补偿。

学业挫败是学生心理问题重要诱因

《教育家》：不少中小学生因学业挫败陷入长久的负面情绪中，从心理学角度如何看待这种现象？应如何规避？

钟志农：中小学生的问题绝大部分是发展过程中产生的适应不良导致的。到中学阶段，不少学生会出现“中学生入学适应不良”的问题，并可能由此引发学业挫败体验。一些个体所处的學校环境、学习环境和人际关系环境都发生了重大变化，但他们在主观上对此没有足够的心理准备，无法应对新的学校生活和学习任务，随后就会出现一系列的心理困惑、挫败体验和退缩行为。以高一新生的入学适应性问题为例，主要包括3个方面。首先，是学生自我定位的调整和适应。其次，是学习方法、学习策略的调整和适应。最后，是对教师教学风格与个性特点的适应。其中，第一点需要学生做到各适其性、各安其所。对于教育者而言，如何引导进入重点高中就读的学生在“强手如林”的竞争环境中作出恰当的自我评估和自我期待，如何帮助进入普通高中和职业高中的学生调整“高不成低不就”的心态，都需要重点思考。学校的入学适应性辅导能否取得实效，其关键在于教师能否构建正向关注、积极引导的班级环境。这要求教师对学生的学习困难给予充分的理解和包容，并且在班级中提倡合作、支持、倾听和鼓励的良好班风。

《教育家》：教育者如何处理学生入学后出现的厌学情绪？

钟志农：我们任何时候都不要忘记，人都有基本心理需要，一旦“安全”“爱与归属”“自尊”这些基本需要被伤害、被漠视，学生就很可能出现异常行为。如果我们看透这一人性本质，据此努力去提高学生在新环境下的适应能力，帮助他们积极应对入学后遇到的困境，那些可能给社会化发展尚未成熟的学生带来沉重一击的挫败体验就可以减少。

对于学生，尤其是中学生而言，学业的成功与否是他们非常在意的方面。以高中生为例，他们全部生活的重心几乎都在学业上，一旦学业失败，他们的自我价值感就可能崩塌。而中学生学业的两极分化是一种较为普遍的客观事实，有相当数量的中学生长期处于严重的挫败感中，如果这些学生屡次尝试却无法改变现状，就可能选择逃避，这就是“逃跑反应”。他们可能逃到情感世界里、逃到虚拟世界里、逃到社会同类青少年团伙中，甚至想要放弃学业。除了学校制度层面的调整，教育者可以做的是加强中学生学习方法与策略的指导，引导他们接纳自己的不完美，增强对他们的人文关怀，消除其内心的无助感和绝望感，等等。

读懂孩子，理解人性

《教育家》：您认为做好心育的关键是什么？您在书中多次提到“正向关注”，能否将其视为开展心育最需掌握的策略？

钟志农：最重要的是做到八个字——读懂孩子，理解人性。这是开展心理健康教育的重点，也是当教师、做家长的关键。真正的教育一定要始于理解，要以心为本，走在孩子发展的前面。要读懂孩子，教育者须掌握必要的发展心理学知识；要理解人性，教育者须理解马斯洛的需要层次理论，尤其是中间的三大心理需要。

从孩子出生后的心理需求开始，可以分为智力发展和社会化发展两条线索，我在《中小学心育16讲》中逐年逐段梳理学生在成长过程中可能遇到的各种问题以及师长的应对策略。以小学阶段的学生智力发展为例，教育者要引导学生做到“三级跳远”，即7～8岁发展注意力和观察力、9～10岁发展思维力和想象力、11～12岁发展记忆力，成绩本身的意义并不大。根据长期个案辅导的经验，我发现初中阶段学生的学业困难，往往在小学中年级时就已显露出来。当前不少小学的应试教育模式抑制了学生主动、活跃、好奇、探究、独创等特质在思维发展中的作用，扼杀了学生生命的灵气，对学生潜能的发挥和长远的发展带来灾难性影响。任课教师要将学科知识教学与发展学生智力要素紧密结合；家长可以在相应阶段进行注意力训练、思维训练等。

“正向关注”是开展心育非常重要的原则，但现实中，“哪壶不开提哪壶”是普遍存在的问题，很多教育者的“负向关注”太多，忽略了学生积极进步的表现，会带来不小的负面效应。而通过“正向关注—放大优点—发现例外—及时强化”，可能会取得意想不到的效果。