“雨课堂”大学英语混合式教学设计与实践探究

李 剑

(内蒙古农业大学，内蒙古 呼和浩特 010018)

2018 年«教育信息化2.0 行动计划»中明确指出:“以人工智能、大数据、物联网等新兴技术为基础，依托各类智能设备及网络，积极开展智慧教育创新研究和示范，推动新技术支持下教育的模式变革和生态重构”[1]。 根据教育部的指导规划，我国高校教学信息化要充分发挥教师运用信息技术、网络资源开展课堂教学的积极性，充分调动学生课前、课上、课后的学习主动性。 随着众多智慧化教学平台的推出，预示着我国高校教学信息化将进入一个新的发展阶段。 这个阶段的特征就是“互联网＋黑板＋移动终端”的混合式教学。 混合式教学将传统的面对面学习和网络在线学习相结合，通过多样化的教育形式，改善教学质量，并为学生创造更多的学习机会。

近年来，混合式教学已经在全球范围内得到了广泛的应用和发展，不同国家的大学和高校积极探索混合式教学的可行性，通过丰富的教学实践发展出了一系列具体的教学模式，逐步形成相对完善的混合式教学理论体系。 其中，影响力最大的是Garrison、Anderson 和Archer 于2001 年提出的探究社区模型(Community of Inquiry)[2]。 该模型的中心要素是教学临场感，“它是指教师或部分学习者通过设计组织教学活动、促进会话、直接指导，帮助学习者实现个人意义建构和具有教育价值的学习成果”。之后的Vaughan 等人认为混合式教学的关键策略在于“有意识地整合实时和非实时的学习”，在学习中创建有意义的连接。 Goodyear 强调，混合不仅仅是面对面教学与在线教学的混合，更是在“以学生为中心”的学习环境下教学与辅导方式的混合[3]。 我国学者何克抗、付亦宁[4]提出:“混合式学习即通过利用传统学习和网络学习的优势，将二者有机结合，既发挥教师的引导、启发和监控作用，又要体现教学中学生作为教学主体的积极性、主动性和创新性。”国内许多学者[5]以文秋芳教授提出的产出导向法[6]为理论框架建构大学英语混合式教学模式，以语言任务产出为目标设计线上线下活动，强调“学用一体”。

结合上述理论与技术革新，借助清华大学2016年开发推出的新型智慧教学工具——雨课堂，“让手机从‘低头的工具’变成了‘抬头的利器’”(陈宝生)，将PPT、MOOC、微视频、手机微信等融为一体，通过雨课堂的扫码签到、随机点名、课堂弹幕、实时测试等交互手段，帮助解决大学英语教学在传统教学方式和单一型多媒体教学方式下很难实现的课堂教学监控和管理，并通过数据驱动的方式对教学效果进行实时反馈和评价。

一、 理论构架

依据建构主义观点和学习认知观，学习的过程应该是学习者有明确学习目标，主动参与到教学设计的具体情景中，通过对已知概念和事实的理解和应用，从而建构起对观点的深层理解以及概念性思维[7]。 因此，改革教学首先需要制订更加细化的教学目标，同时开展以目标为导向的教学设计。

该教学目标框架设定以教育部2020 版«大学英语教学指南»为指导，美国教育心理学家本杰明布卢姆的«教育目标分类法»[8]为基础，同时具体结合大学英语课程大纲要求，形成一套以知识维度和认知过程维度进行描述的层级式教学目标。

教学目标分层次设置。 第一层级分别包含事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识；第二层级则包含语言基础知识、具体细节和要素的知识、分类和类别的知识、结构和原理的知识、语言应用技能与方法的知识、判断使用适当方法的知识、策略性知识和情境认知知识和自我认知的知识。 各层级的认知维度分别对应2020 版大学英语教学大纲中提出的三大目标及知识目标、能力目标和素养目标所包含的具体内容进行目标的分解和细化。 同时在实现记忆、理解、应用、分析、评价、创造等六大认知过程中，将教学目标融入实际的教学设计中，从而设计出针对性更强的课堂教学方案和教学活动应用。

二、 “雨课堂”混合式教学设计

基于建构主义观点和学习认知观，教学应努力调动学生学习的主动性，需要让学生明确学习目标和教学目标，积极参与到课堂教学设计的具体情景中，不断锻炼和增强自身的学习能力。 而在传统教学方式下，教学的目标设定往往比较笼统，教学设计不足或单一，主要围绕教材中课文的理解和词汇练习为主，教育的应试痕迹明显，不利于学生培养批判性和创造性思维，很难实现深层次的学习目标。 混合式英语教学通过结合“雨课堂”智慧教学手段和目标能力为导向的教学设计，让学生从对已知概念和事实知识的理解，到建构对语言应用的深层理解以及概念性思维。

通过对教学目标的梳理，以及混合式教学的特点，在大学英语教学设计方面应该考虑以下几点。

(一)学习模式和策略的设计

学习模式和策略的设计应符合学生的学习习惯、能力和兴趣，并考虑学习目标、教材内容、时间安排以及学习环境等因素。 可选择合适的学习策略，比如自主学习、小组学习、讨论学习、情境学习等，使学生能更有效地学习，以达到课程学习目标。 具体的教学案例有:

(1)角色扮演。 角色扮演可以是根据课文情境进行内容和形式上的转绎，突出的是对话情景和人物塑造及表现力，可以让学生更能体验语言在生活场景中的应用。 利用“雨课堂”可以完成投票和打分的环节。

(2)头脑风暴。 例如，课堂上讲到某一修辞方法，同学可以用雨课堂的弹幕形式将自己的表达发送出来。 发弹幕是很多学生比较熟悉和喜爱的一种课堂互动方式，弹幕短小引人注目，同时匿名发送，减少了学生回答问题时的心理负担。

(3)设计与所学主题相关的调查或访谈任务，将所需的问题清单和活动大纲通过“雨课堂”推送给学生，按照分组评比的方式最终由学生互评和教师打分进行综合评判。

(二)低阶性以及高阶性任务驱动的设计

低阶性任务驱动设计是一种基于任务的教学方法，所提供的任务可以有效地引导学生运用英语来完成某一任务，或者帮助学生了解特定话题。 高阶性任务驱动设计的主要目的是在学习情景和学习任务中实践当前水平的英语知识和技能，完成更复杂和多元化的任务，如展开讨论、分析、比较和综合性实践任务。 具体的教学案例有:

(1)就课文中某个具体的知识点设计问题，附带答案选项，使用雨课堂的限时发题功能可以实现全班作答，即时反馈。 此项课堂任务对考查学生知识点的理解和文章阅读中的深度理解都是十分有效的学习。

(2)将一些容易混淆的概念性知识做成一个测试小卷，可以课前或课后定时发给学生，根据作答情况统计及时掌握学生的理解程度，课上再做有针对性的解释和讲解。

(3)选取与课文范例体裁相似的文本，依据课上所学的分析方法对文章结构或所用到的关联方式进行归纳和总结，请同学用雨课堂投稿方式完成(投稿可以以图片形式发送)，教师可以直接对学生的答案进行点评。

(4)模拟实践。 模拟实践则是让学生模拟在真实语境下组织团队，合作、协商，配合并解决实际问题的实践活动。 比如模拟导游带团参观校园的实践、利用海报设计推广环保宣传的实践等。

(三)混合式学习路径设计

混合式学习路径设计是把不同的学习方法、教学内容和学习工具有机结合起来，为学生制订不同的学习路径。 它既考虑学生的能力水平和学习特点，又能从课程目标中把握大纲要求，使学习更加全面、系统、科学。 具体的教学案例有:

(1)拟定一系列正误判断的选择题，利用雨课堂发题，之后请大家就选择的结果进行讨论分析，总结某一概念的区别特征。 具体可以是区分事实和观点、区分相关和无关的内容材料、判断文章中隐藏的信息或含义、发现文章中对观点的支撑论据等。

(2)作业互评。 利用“雨课堂”的互评功能，将学生们提前写好的主观题作业或小作文随机匹配，每位同学都要按照预先给定的评分标准评改一篇作业。 需要注意的是，学生对评判标准的理解会直接影响到他们的判断质量，因此对主观性较强的评判标准要进行充分的讨论以增强理解，趋向一致。

(3)自我评价。 利用自我评价进行学习总结和反思，同时可以记录和保存在雨课堂的电子档案中。

(四)教学脚手架设计

教学脚手架设计是以课程目标为基础，结合教学内容、教学方法、学习任务、评价等多种要求，利用脚手架理念来设计一个完整的实施过程[9]。 它是一种面向具体教学活动的可操作性规范，在教师的指导下，结合不同的学习路径，可以有效地帮助学生把握学习过程中的重点，掌握学习目标所要求的技能和知识。 具体的教学案例有:

(1)准备与课文主题相关的资料(视频、音频或文字截图)，提前通过“雨课堂”发给学生了解材料，并要求学生根据问题框架准备自己的回答。 课堂上，学生可以展示或通过教师反馈进一步加深对问题的理解。

(2)课程中可以将某个需要深入理解的问题以小组讨论的方式进行学习，利用“雨课堂”的分组功能，实现课上讨论，同时将讨论的结果以文字或图片形式向全班展示，方便大家进一步提出问题和完善答案。

(3)制订一项活动时，尝试让学生自行思考并讨论形成评价准则，然后利用雨课堂投票功能来公选出得票最高的几条标准，这样可以一定程度上改善学生评价的公平性和合理性。

三、 雨课堂教学特点

在传统的“灌输式”课堂上，学生学习效率低下，很大程度是源自课堂互动性的缺失。 要提高课堂效率，需要将学生的“惰性学习”变为有效学习。利用“雨课堂”多样的提问形式进行教学，可以有效增强学生的听课专注度，促成学生对知识理解和概念转化的投入，从而实现主动学习的目的。 此外，学生对所提出的问题能够得到即时反馈，并能直观看到同伴的学习情况，可以客观帮助学生进行学习的自我评价。 为了正确回答问题，学生需要不断在头脑中判断和诠释知识，因此学生的元认知能力也有所提高。 研究发现，混合式教学模式下，个性化协作式的学习更能降低英语学习的焦虑感，激发学生的积极性和学习兴趣，自我效能感更强，学生的学习动机增强，学习投入增加，自主学习意识增强，自我调控、规划、反思、合作、求助等学习策略的运用也比在传统课堂教学模式下更加频繁[10]。

此外，教学实践和研究中也发现一些问题。 例如，不是所有的高认知学习设计都有助于学生进行有效的主动学习。 一般来说，高阶性的任务更能促进学生的高认知能力。 然而实践证明，有些高阶性任务，比如让学生按照既定好的步骤完成的操作性任务，其效果未必能比低阶性的任务更能给学生提供有意义的学习。 有时低阶性活动如理解性阅读更可以促进学生的深度思考和分析能力。 同时在教学中，教师要注意学生学能的培养，包括基础知识和基本技能的培养，对学生的综合归纳能力也要加强，要注意帮助学生将知识转化为技能的实际操练。

四、 结论

本研究项目是通过线上线下混合式教学，对大学英语课程教学精心设计，实现以“高阶性”目标导向为主的混合式教学设计模式，以及体现“创新性”的课程教学活动，并形成对学生有“挑战度”的考核评价，从而打造大学英语“金课”。 通过混合式教学实践，教师可以不断提升学生的课堂学习兴趣，增强学生对课程学习的积极性和主动性，同时在应用新的信息教育技术和先进教学方法方面也积累了大量丰富的经验。 打造“好课”，建设富于成效的大学英语智慧课堂，帮助学生更好地培养主动学习能力，助力提升学生的学习素养和信息素养。