从国内近20年文献看听力教学研究趋势

封 宇

(东北林业大学 外国语学院，哈尔滨 150046)

引言

听力是语言学习的基础，但却是听、说、读、写四项语言基本技能中研究最少最不充分的，这与听力本身的隐密性、语音的瞬息性以及听力过程的复杂性[1]有关。不少学习者也认为听力是最难学习的技能[2]，这与口头语言的特点分不开。口头语言以声音编码，词汇边界常常发生音变，导致学习者切分和识别困难，加之口语常伴有口音的不同和语速的变化以及无法多次回顾，给学习者带来了不少障碍，这也导致听力成为二语学习者焦虑情绪的主要来源[3]。以上问题也深刻影响着听力教学，以致听力课堂在很长一段时间里都是在放音—做题—核对答案的模式中进行。直到2000年前后，经过语言学家和心理学家们的不断研究，人们对听力的看法发生了根本性变化：听力从被动活动变为主动活动，听力教学也从关注听力结果变为关注听力过程。但是传统教学模式仍然不甘心退场，还影响着很多听力教师的理念。鉴于此，本文回顾近20年来有关听力教学的实证研究成果：一方面总结出可行的课堂教学方法，为听力教学服务；另一方面分析出听力教学研究的趋势，为听力研究助力。

一、听力教学研究现状

(一)教学方法

认知角度的听力理解过程被认为是由“自下而上”和“自上而下”两种相向的信息处理方式构成。“自下而上”的听力过程是指听者从音素层次到篇章层次逐级构建意思。此时听者主要依赖语言知识，包括音段知识(单个词汇或音素的发音)、超音段知识(重音、声调、节奏等)、词汇知识及语法知识。“自上而下”的听力过程是指听者使用先验知识、语用知识、文化知识以及语篇知识来理解意思。听力教学以此理论为指导，从微观角度分别对“自下而上”和“自上而下”两个过程进行教学实践，也有从宏观角度探索有效的、完整的教学模式。下面将依次从微观和宏观角度总结听力教学方法。

1.微观教学法

“自下而上”。杨学云研究了听写式语言输入训练的有效性。在每堂英语课下课前5分钟进行听写训练并布置课后听写作业。一个学年的教学实践后通过对比前后测的成绩，证明听写训练不仅能增强学生识别输入信息的敏感度，提升学生对话语的切分能力和理解能力，而且对听力能力的发展具有显著功效。王娟等发现传统的英语词汇教学只关注词汇的广度忽视了词汇的深度，学生储存词汇中零散的单词居多，语音知识缺失，因而提倡语块教学并补充语音知识。在课堂教学实践中课前要求学生预习并总结语块，课上教师利用多模态手段显性地进行语块教学。一个学期后对比实验组和对照组的前后测成绩，证明语块教学能促进学习者的听力理解能力。徐璐的研究则证明了重复、预习、模仿、纠错策略能够促进学习者注意语言形式。

“自上而下”。此方向的研究主要集中在两个部分：策略教学研究及语言学知识指导听力教学研究。策略教学研究：何祖佳在听力教学中对学生进行了元认知策略的训练，从计划、监控、评估三个方面进行显性教学，最后通过前后测的成绩对比，证明元认知策略教学有助于提高听力理解能力，但对语音差的学生效果不明显；龙宇飞等和申云化等都证明了多模态与元认知策略有机结合的教学方法可以促进听力理解；李慧等和王晓静的研究说明了在课堂上进行认知策略教学有助于提高学生的听力理解能力，王晓静还筛选出与听力成绩提升最具相关性的认知策略，相关度从高到低分别为意义、利用目标语资源、总结、速记、推测策略。除了从策略方面寻找有效的听力教学方法外，很多学者把语言学理论知识引入课堂教学中以提高学生的听力能力。如：方子纯在听力课堂上系统地给学生讲解语篇结构的知识，经过一个学期的行动研究，证明此教学方法对提高听力水平具有有效性，但如果材料语速快或学生缺乏相关的背景知识，那么学生就无暇顾及语篇结构了；张剑锋向学生讲授常见的话语标记语的功能和用法并进行专题训练确保学生将话语标记语融会贯通在听力实践当中，结果表明融入话语标记语理论的听力教学对提高学生的听力理解水平有显著效果，且话语标记语对文科学生的影响更加显著；张树筠等以应用会话分析研究所涉及的互动机制开展听力教学，结果表明此教学法能够提高学生观察、理解和开展言语交际的互动能力。

2.宏观教学法

陈潇潇提出了“听—说”及“听—写”相结合的听力教学模式。前者是在完成听力任务后，设计话题组织讨论；后者是先把听到的内容写下来，并模仿使用语言。实验结果证明此教学模式比传统单一听力教学模式有助于提高听力水平,同时能够有效提升学生的写作与口语应用能力。丁小蕾探索并验证了任务前准备模式，对实验组进行4周的概念图—听音—练习准备—策略准备—完成任务训练模式，学生的前后测成绩说明这种模式对任务完成的完整性和连贯性有显著影响，但对准确性并无明显改变。李欣等尝试了多模态自主听力教学模式。听前学生以小组为单位自由选择课堂展示的话题并设计任务；听中在课堂上依次展示；听后拓展讨论。定性及定量的结果证明多模态自主听力教学模式不仅使学习者的听力成绩显著提升，还能有效促进学习者自主学习能力的提高。于琴妹等提出“研究性学习”视听说教学模式。该模式可以概括为“策略引领—多元互动—立体化”。“策略引领”是指教师进行视听说策略和方法指导、疑问解答等课堂教学活动;“多元互动”是指利用课堂和多媒体网络教学管理平台开展师生互动、生生互动、人机互动;“立体化”是指通过任务或项目等形式，进行视听说的综合教学而非视听说各自为政的单一教学。两个学期的课堂实践证明该模式在提高学生听力水平的同时，也大大促进了学生的英语综合能力。胡永近在不同的实验组分别进行了“自下而上”、“自上而下”及“交互”模式听力教学。结果表明“交互”模式对提高学生听力水平和记忆能力的效果最显著。廖根福等依据CBI理念提出6-T主题模式，在为期一个学期5个单元的听力课程教学中，以主题为主线编排教学流程。围绕同一主题开展的听力教学使得学习者有更多的机会使用更深层次的思维模式：学生自己搜索材料，在听力材料的学习过程中自己提出问题，在小组活动和讨论中分享和完善自己的观点，再得出某种结论。测试结果证明该模式有利于提高学生的听力水平。

3.小结

从上述的研究可以看到学者们在不断地尝试并验证各种有益于听力课堂的教学方法，给教师提供了珍贵的参考和借鉴。但是具体选择什么样的教学方法，主要由学生的具体情况决定。Anderson认为，语言理解分为感知、解析和使用三个阶段[4]。就听力理解而言，感知阶段是指对言语的识别；解析阶段是指根据句法结构及语义原则构建文本的有意义的心理表征；使用阶段是理解的关键，听者将文本的心理表征与长时记忆中的知识结合起来，最终促成理解。王艳通过问卷调查分析我国学生在听力理解各个阶段的困难：音的听辨、词义激活和注意方面的问题是导致感知处理困难的原因；记忆容量和连接性推论方面的不足是导致解析困难的原因；而缺乏图示则可能是产生使用困难的原因[5]。因此听力教学应该围绕如何有效解决这些问题，实施恰当的教学方法。

(1)听写可以锻炼学生识别语音，切分语流，积累连读、省音等语音知识和增强记忆能力。教师可以在课上或者微课中讲述听写训练的目的和作用，结合课外听写作业强化练习。听写材料应根据学生水平和兴趣的差异作不同的安排。

(2)语块教学可以加快学生识别语音的速度，有助于记忆且能有效提高语言的准确性。但学生需要先积累大量的语块并灵活使用才可以在听力理解上发挥作用，因此更适合高水平的学生。

(3)听前激活学生相关图示可以缓解工作记忆的压力，留出更大的空间关注文本和任务。但在激活图示的时候，教师应向学生介绍语篇结构、话语标记语及会话分析的知识，主要是让学生关注文本的结构，了解不同语篇结构，丰富图示信息。

(4)策略教学能帮助学生建立自信并综合使用元认知策略和认知策略理解文本。元认知策略教学可以使学生了解完整的听力过程，从计划到监控到解决问题最后到评估，不仅有助于提高学生的听力理解能力，也有助于培养学生的自主学习能力。

(5)输入与输出相结合的教学特别有利于学生语言知识的学习以及思辨能力的培养。伴有口语或写作输出的听力任务可以使学生更专注，听力目的更明确，也更接近真实的交际语境。此外，听力水平的提高同时也对口语能力、写作能力产生促进作用，一举多得。

(二)教学环境

听力水平除了与“自下而上”“自上而下”听力过程中的各个因素直接相关外，还与教学环境有着密切的关系。学者们也在课堂教学中积极探索恰当的听力教学环境。下面从物理环境和心理环境两个角度总结这方面的研究成果。

1.物理环境

科技与网络的迅速发展促进了整个英语教学的革新，特别是听力教学。李延军设计开发了英语数字听力多媒体学习软件。学生在使用这个软件练习听力时可以调整语速，自选听力材料，听力材料还可以无限扩充以保持新鲜感。林莉兰调查了网络自主学习环境下学生的听力学习效果。实验班听力课不再以教师主讲为主,而是利用英语听说学习系统,以学生“自主学习+教师辅导”为主要模式。结果证明实验班的听力能力提高显著，因此该模式可以替代传统模式。章黉等也对比了网络教学模式和传统教学模式，但研究结果与前人不同。其实验数据表明两种教学模式下的学生成绩均有提高，但并没有发现网络教学模式优于传统教学模式。造成此种差异的原因是学者们对传统教学模式的定义不同，大多数学者实验中的传统教学模式指的是“放音—核对答案”这种模式，而章黉对比的传统模式已进行了改革，即教师会根据材料的难易度和学生的平均水平决定播放音频视频资料的次数,对难点加以解释说明,同时给予学生听力技巧方面的指导。虽然学生不能按自己的速度和节奏控制学习进度,但是这种模式为师生之间面对面的交流提供了更多的机会。可见教师发挥主观能动性的听力教学并不比网络教学差。蒋苏秦以情感过滤假说和输入假说为依据，对实验组学生进行多媒体辅助听力教学。学生在多媒体教室每人一台电脑，每堂课根据教师发布的课程大纲和提纲，利用网络教材完成听力任务。测试成绩证明多媒体环境中学习听力比使用传统方法学习听力进步明显快些。调查问卷表明多媒体辅助下的语言输入比单一媒介输入要容易理解得多，情感障碍也会减少。李艳平研究了将博客技术引入听力教学的效果。实验班学生课外在平台上接收教师发布的听力材料并上交作业。实验结束后实验班学生的听力水平有了进步。蔡宏文讨论了分班教学对高水平学生听力成绩提高的重要作用。张翼等检验和评估了个性化英语学习推荐系统(PLRS)在英语听力习得方面的效果。PLRS将学生依照其认知度分为初、中、高三个认知等级，系统根据其认知等级推荐相对应等级的学习资源，还为学生和小组成员、学生和教师提供了交流平台。实验结果表明使用PLRS的学生学习效果更加显著，该系统尤其适合于初级水平的学生。

2.心理环境

对听力理解产生负面影响的心理因素主要是焦虑感。陈秀玲使用焦虑感量表测得听力课的焦虑值高于其他外语课堂的焦虑值。邓巧玲也通过调查问卷和测试成绩证明听力焦虑对听力水平产生显著的负面影响，而听力元认知意识对听力水平不但有直接影响，还能通过降低听力焦虑对其产生间接影响，且间接影响力更显著。花亮等采用了分区教学，实验证明这种方法既可以显著地降低学生的听力焦虑水平，也能促进其听力理解成绩的提高。分区教学指的是每一堂课学生可以根据自己的实际情况来选择适合自己的区来上课。互动区：愿主动回答教师的问题，主动参与讨论；自由区：既希望教师提问，又不喜欢自己主动参与；放松区：不喜欢教师提问，喜欢一个人静静地听教师讲课。

3.小结

无论是多媒体教学、网络教学还是学习软件和平台的开发和应用，虽然可以提高学生的听力水平，但绝对不能代替教师的角色，只是听力教学的辅助手段。这与我国学生的学习习惯或是我国基础教育的教学有关，学生已经习惯于讲座式的上课方式。即使各种学习软件或平台可以根据学生的认知水平和兴趣推荐听力材料，但当学生遇到问题时还是希望得到教师的即时反馈。此外，听力过程的研究成果已经促成了听力教学的变革，听力课堂不再是所谓“放音—核对答案”的传统模式，听力教师会根据学生的兴趣选择教学材料，也会在教学中引入听力策略，因此前人的实验大多只能证明网络教学优于所谓的传统教学模式，但对现实情况估计不够。不可否认网络为听力教学提供了很多便利条件，但在听力教学中扮演的仍是辅助角色，课堂教学离不开教师的主导。

焦虑感产生的主要原因：一是我国学生在基础教育阶段听力训练不充分，有的地方甚至没有听力教学，因此学生的听力理解能力远远落后于读、写能力，到了大学阶段突然出现听力课，一时感到不知所措，立刻给自己贴上了听力不好的标签。二是听力课堂过多关注听力的结果，以答案论成败。这样既会让学生产生焦虑感，又不利于教师了解学生的听力过程。也就是说，教师只能判断学生的答案是对是错，但学生到底是如何答对的，怎么答错的，却不得而知。鉴于听力教学与学生焦虑感的密切关系，建议教师课堂教学中应做到：听力材料应选择适合学生认知水平及感兴趣的；采用分组合作式教学方法，通过小组讨论使学生既能了解自己的不足，又有机会向其他同学学习；转变理念，听力课堂的目的不是核对答案看学生的正确率，而应是通过了解学生的听力过程确定学生的听力困难以实施有效教学，同时帮助学生认清自己的问题并激发学习兴趣。

二、听力教学研究趋势

(一)语音知识与听力教学

近20年来我国听力教学的研究现状可以总结为宏观研究过多、微观研究不足。从本文所选的期刊论文看，宏观教学模式的研究占很大比重，而且焦点不集中，很难达到教学启示作用。听力理解过程由“自下而上”和“自上而下”两个相向的信息处理方式构成，也可分为“感知—解析—应用”三个阶段。这其中的关键知识包括识别语音、切分语流、句法知识、词汇知识、记忆、先验知识等。听力教师应该根据学生的听力困难选择关键知识点集中练习。目前的论文多研究听力策略、词汇学习、记忆策略、句法知识等。识别语音及切分语流的策略鲜有提及，这与语音知识有关。很多学生忽视语音知识的学习，殊不知，语音是学习外语的第一步，也是学好外语的前提。没有良好的语音基础，学习单词只能把形和义联系起来而不能把音和义联系起来，这将严重影响听力水平的提高[6]。此外，经过作者多年教学观察，很多学生读课文时一个词一个词地读，完全没有连读、停顿、节奏、重音的概念，因此听力教学应包含语音教学。鉴于课上时间有限，教师可以使用慕课或自己录制微课讲授语音知识，课上检查学生理解情况，课后布置作业强化训练。因此语音知识的教学以及其与听力教学的融合途径将是听力教学研究的一个趋势。

(二)多媒体技术辅助下的听力教学

随着科学技术的发展，多模态手段、计算机软件及各种网络平台已经在听力教学中发挥了重大作用，展现出无穷的潜力。多媒体技术可以帮助学生根据自己的认知水平和兴趣选择学习材料，得到即时反馈。目前的研究多在证明多媒体技术辅助教学的有效性，但是学生是否认可这种方式，学习动机弱的学生是否能主动学习，教师如何监控学生的学习情况，教师如何通过后台数据优化自己的教学，教师如何评价学生的学习成果等研究问题还没有找到答案。因此多媒体技术辅助下学生的个性化学习、教师的监控及对教学的反哺将是听力教学研究的发展趋势。

(三)“自下而上”与“自上而下”的交互模式

听力是一个意义建构过程，策略在这个过程中起着重要的作用，听力教学应对学生进行策略训练。Vandergrift总结了一个教学步骤，并对应着相关的元认知策略，操作性极强，可以帮助学生增强元认知意识并学会控制自己的听力过程。教师可以在这个教学过程的基础上结合学生的听力困难及教学目标、教学大纲，充实教学内容，恰当地融合“自下而上”和“自上而下”的交互模式，达到最佳的教学效果。如，讲解词汇知识，可以安排在计划阶段或反思阶段。因此，将两种相向的信息处理方式交互融合在听力理解过程中是听力教学研究的一个趋势。

(四)有声思维法

近年来听力教学研究论文多采用的研究工具包括听力测试(实验前测和实验后测)、问卷调查、访谈，且一般以听力测试的结果为结论的主要依据。虽然定性和定量综合研究方法构成的三角验证保证了研究的科学性，但是此类研究工具仍以听力结果为研究对象，对听力过程关注不足。而有声思维法是研究听力过程的有效工具。有声思维法要求实验对象在听力过程中口头表述自己的思维方式和脑海中出现的所有信息，能反映出听力过程、策略的实际使用情况及听者的内部心理过程。教师可以通过此方法了解学生的听力困难，也可以在实施听力教学后，通过此法了解教学效果。听力教学的研究趋势已由关注听力结果过渡到听力过程。而有声思维恰恰可以揭示听力过程，因此有声思维将是未来听力教学研究的主力研究工具。

结语

从目前的期刊论文来看，听力教学的研究还有很大的发展空间。从微观教学上看，教师应把语音知识融入听力教学中并使用计算机技术辅助听力教学；从教学模式上看，教师应在已有成熟的教学步骤基础上结合教情、校情，研究“自下而上”及“自上而下”有机结合的交互模式；从研究工具上看，除听力测试、调查问卷测量性研究外，教师应增加听力日志、访谈及有声思维法，从各个角度深入细节去优化听力教学，进而真正提高学生的听力理解能力。