强化教师专业阅读的方法、路径

刘 祥

不读书的教师或许从来没有，不读专业性的教育教学理论著作的教师却未必少见。同时，从不阅读深奥甚至晦涩的哲学著作、古典史学著作的教师亦不在少数。产生此种阅读状态，一方面由于基础教育领域中的教师在完成日常教学工作时往往不需要高深理论作支撑，也不需要挑选本学科最前沿的研究成果充实教学内容；另一方面，由于教师自身的专业发展意识不够强烈，对相关的理论与实践成果缺乏足够的好奇心与探究欲。

在专业阅读价值日渐凸显的当下，能否接受并逐步爱上阅读具有较强理论色彩的专业著作，已经成为教师专业成长的一道分水岭。优秀教师会借助专业阅读不断修正专业实践中的各种偏差，始终保持与最新教育理念、最新教学技法的同向行走。不进行专业阅读的教师就会固守自身认知的小圈子，围绕教材中的基础知识和基本技能，以“拉磨式”的行走方式重复相同的劳动。经过一定的时间之后，两者间的眼界、思想、情怀、理性等便逐步拉开距离。

更多的教师则处于既不完全拒绝专业阅读，也未养成自觉的阅读习惯和必要的阅读能力的“中间带”上。要想让这部分教师成长为专业阅读者，需要外力的推动，需要自身的“觉悟”，亦需要一定的专业阅读技能。“外力”绝非行政力量，而是来自特定的专业阅读共同体的激励与推动；自身的“觉悟”也不是临时性生成的阅读冲动，而是基于成长中的困顿、思考与探究而持之以恒地开展阅读；至于专业阅读技能，则包含了阅读内容的选择、阅读目标的确立、阅读方式的运用、阅读程序的设定、阅读效果的检测等方面的能力。

一、专业阅读的目的

受个体学养、阅历、经验、情怀、职业规划等内在因素和教育生态环境等外部因素的多重制约，几乎每一位教师的专业阅读目的都不尽相同。一般而言，新入职教师进行专业阅读，以提升教育教学能力为主要目的；成熟型教师进行专业阅读，以拓宽视野、更新知识储备为主要目的；骨干型教师进行专业阅读，以助力教学创新、破解教学中的疑难杂症为主要目的；卓越教师进行专业阅读，以滋养情怀、润泽生命为主要目的……

此种表达，建立在所有教师都渴望通过阅读获得持久的专业成长的前提之下。事实上，任何一个发展阶段的教师，在专业阅读的目的、态度和持久性等方面都存在着较大的差异。有的教师为了达成某一目标而开始专业阅读，目标达成之后便不再进行专业阅读；有的教师将每一个成长目标的达成都视作一个全新的起点，朝向更加专业、更为精深的方向持续开展专业阅读。

即便都是热爱专业阅读，都将专业阅读视作提升自我教育教学能力的不二法宝，教师专业阅读的目的依旧会有差别。比如骨干型教师的专业阅读，有的教师通过阅读来研究具体的教学技法，进而达成“提高教学能力”的目的；有人通过阅读来修正教育理念，进而达成“助力教学变革”的目的；有的教师通过阅读来对比分析不同教学理念下的认知差异，在知己知彼中建构自身的教学范式；有的教师通过阅读来自觉矫正以往认知中的偏差，用全新的教学主张呼应教学中的各种变革。

只有一种专业阅读目的不会“因人而异”，那就是“成长”。专业阅读极少具备休闲、娱乐的功能，一切专业阅读最终都指向“成长”这一目标。从这一共性化专业阅读目的而言，所有的专业阅读都是在为职业生命奠基、筑台。

在阅读学研究的相关成果中，专业阅读的目的被区分为“印证”和“融合”两种类型［1］145-146。印证，是为了从权威理论中寻找自身教育教学行为的支撑点；融合，是为了将他人的智慧转换为自身的学养与能力。能够统辖这二者的，依旧是“成长”。

同样是在阅读学研究的相关成果中，专业阅读的目的被提炼为“读薄”与“读厚”两个方面［1］142。读薄，即通过筛选、提炼、整合，将一部作品的核心内容提取出来；读厚，即在阅读中举一反三、触类旁通，以一部作品的阅读带动若干知识信息的体系化梳理与建构。“读薄”与“读厚”不是同一语境下的一对反义词，而是不同阅读状态下的两种意义类型。其中，“读薄”仅是一种阅读方法，“读厚”则既是阅读方法，也是阅读目的。教师把书“读厚”不只是为了获取更多的信息，更是为了让这些信息服务于自己的工作、生活与生命。把书“读厚”，可以扩展生命的宽度，挖掘生命的深度，增加生命的厚度。

在《教育的目的》一书中，英国教育家怀特海将人的智力发展归结为浪漫、精确和综合运用三个不同阶段。［1］38-39怀特海认为，正是这三个阶段的循环滚动，推动了人类智力不断发展。教师的专业阅读同样可以表述为这样的三个阶段。绝大多数的专业阅读，最初并不具备精确性，而是基于一份对阅读本身的浪漫认知。［2］只有当阅读进入一定境界后，才依次展开专题性阅读和综合运用这两个层级。

二、专业阅读的方法

1.选择系统性阅读书目

没有哪一部专业著作能够满足所有教师的成长需要。同一部专业理论著作，有人觉得晦涩难懂，有人却甘之如饴，这背后隐藏了太多的个性化因素。因而，阐释“如何选择专业阅读的书目”这一论题时，并非为了开列一份具体的专业阅读书单，推介某些具体的作品，而是为了探究书籍选择与教师专业发展间的逻辑关系，为教师专业阅读寻找一条相对理性的行走路径。

5 年内教龄的新教师应侧重阅读具有较强教学实践性的论文与著作。从中，教师可较为系统地研究“如何备课”“如何设计学习情境”“如何组织高效的课堂活动”“如何设计教学流程”“如何形成有效的教学管理”等技能性问题。笔者认为，新教师应至少订阅一份本学科的权威期刊，将其作为专业阅读的首选内容。在此基础上，新教师还可以挑选本学科内公开出版的教案或课堂实录进行研读，仔细推敲名师在教学中运用的起承转合的技巧。该阶段教师的专业阅读，重在养成并提升自身的教育教学能力。

5 至15 年教龄的教师，在上千个平凡日子的磨砺下，其教学技能变得日渐成熟，这时候，学习教学技巧便不再是阅读的“主角”。这个教龄段的教师应将专业阅读的内容锁定在教育思想、教育情怀、教育素养、教育管理等方面，借助持久的专业阅读，不断修正自身对教育的认知偏差，不断润泽自身的教育情感。此外，也应继续订阅专业教学期刊，在阅读中及时更新自身的知识储备。该教龄段教师的专业阅读，重在审视行走的方向与方式，确保自身不成为教育变革的局外人。

15至25年教龄的教师，一方面积累了极为丰富的教学实践经验，且正当年富力强之时，往往成为学校的教学中坚力量，另一方面又很容易被自身的经验束缚，在终日忙碌中迷失了更好的成长目标、方向与路径。这个教龄段的教师应尽可能多地阅读国内外最新的教育教学成果，加大理论著作的阅读力度，促使自身能够站在较高的理论平台上审视自身的教学实践行为。这一教龄段的教师的专业阅读应侧重于对旧知识、旧经验的革新。

25 年教龄以上的教师，倘若依旧有强烈的专业阅读欲望和专业探究情怀，则必然是地方教育界的佼佼者。此类型教师的专业阅读，应突出“大情怀”“大视野”“大格局”的特色。教师应在学科本体性知识和教育理论之外，大量地阅读心理学、哲学、历史学等方面的作品，同时对前沿科技发展和未来社会发展持有一份强烈的好奇之心。该教龄段教师的专业阅读，更多地体现为对教育本真的深度思考与探究，体现为对教育应有的美好质态的强烈追求，体现为对学生和教师自身“过一种幸福完整的教育生活”的憧憬与践行。

上述四个教龄阶段的区分，仅仅是从总体上进行归类。事实上，相当数量的新教师可能在大学期间便开始有意识地研究当下的学科教学理论和技法，而其走上工作岗位后又能够一边实践一边阅读最新的教育教学理论著作。因此，这类型的教师或许只需要5 年时间，便可抵达有些教师用数十年时间都未能达到的教学高度。专业阅读归根结底是个性化的行为，只要愿意读、读得懂，能在教育教学中融会贯通，则第一教龄段的新教师也可以在从业之初大量阅读第四教龄段的教师应读的那些作品。

2.打通阅读与实践的关联

人的大脑犹如厂房，有些空间用于储藏物品，有些空间用于安装设备、制造产品。阅读就如同将外部世界的物品运输至大脑这个厂房。如果只是将外部世界的信息储藏到自己的大脑中，不让其参与新物品的加工与制造，则这样的信息储藏毫无意义。只有将外部的有价值的信息和内在的需求融合起来，“制造”出切合实际需要的新信息、新认知、新技能、新方法，才能打通阅读与实践的关联，使专业阅读成为提升教育教学实践能力的助推器。

不过，正如工业生产存在着粗加工、精加工以及产品创新开发的差异，专业阅读中的融合与创造也因为阅读内容、阅读者学养与理解力等因素的影响，必然存在着“低路迁移”（lowroad transfer）和“高路迁移”（high-road transfer）的差别。［3］17前者体现为借助专业阅读获取名师的教学设计，然后直接应用于自己的课堂，即“具体—具体”；后者体现为从专业阅读中获取具体的案例、技能与思想，将其与自身的专业实践相结合，提炼出具有共性化价值的新认知、新思考和新实践，然后应用于具体的教育教学实践，即“具体—抽象—具体”。

虽然两种迁移都能够打通阅读与实践的关联，但“低路迁移”的关注点只在于具体的技法与流程，缺乏对学情、课程等动态化信息的关注，也就难以形成指向“人”的健康成长与未来需要的高品质教育教学行为。“高路迁移”则注重外部信息在大脑中的深加工，强调专业阅读过程中的消化、吸收、转换、创新，能够将来自他人的理论或成功经验顺利转化为阅读者的认知能力和实践能力，指导其教育教学工作在理性的轨道上健康运行。

在专业阅读中，“高路迁移”的核心是“抽象”。“抽象”一方面体现为专业阅读中的“读薄”，即将众多文本中的关联信息进行整合提炼，形成纲要；另一方面体现为专业阅读中的“读厚”，即将提炼出的纲要转换为具体的教育教学行为。“抽象”不是快速阅读中的划重点句段，不是筛选需要的信息，而是外来信息与阅读者认知经验的融合、发酵与生成，犹如将五谷杂粮酿造成美酒。从这一点而言，专业阅读中的“高路迁移”不以“印证”为目的，而是注重“融合”与“创新”。

比如，当我们阅读一本名师课堂实录时，“高路迁移”能够搭建阅读与实践的通道，不是将名师在某个具体文本中的教学流程完整地“复制”到自己的课堂之上，而是将其作品中的所有实录进行整合分析，寻找其教学中的结构框架，探索其问题设计与活动安排背后的教学价值取向，推敲其具体教学行为中隐藏的教育诉求、教育理性和教育情怀［4］，如此才能跳出以教师“教”为着力点的旧认知与旧行为，步入以学生“学”为着力点的新主张和新实践。

3.建立专业阅读共同体

人皆生活于特定的环境之中，如果所处的环境人人热爱阅读，手不释卷，则专业阅读必然会成为像呼吸一样自然的事。遗憾的是，当下生活中有太多人将主要精力放到工作、娱乐之中，较少有人能够静下心来阅读专业性著作。

不过，热爱专业阅读的人始终存在。这样的专业阅读者就如一粒粒良种，被造化之手随意抛撒在“草盛豆苗稀”的田野中。当其依照“良种”的应有成长态势开展专业阅读时，生长于其身旁的其他“植物”总会用不同的生长方式影响着它：或绽放出一朵娇艳的花诱惑它，或旁逸出一根枝条撩拨它，或遮挡它的光线，或抢占它的养分……时间一长，“良种”往往会放弃最初的成长愿望，与身边的万物融为一体。

如此便需要建立一个专业阅读共同体，将散落在各片荒野中的“良种”聚集起来，使其拥有小环境中的共同成长追求。最理想的专业阅读共同体来自教师工作的校园。教师要从自己所在的教研组、年级组或者全校教师中发现这样的专业阅读者，与其结成阅读同盟。这样的同盟不需要太多成员，5 至10 人最好。同盟要确立一个领衔人，协商制定相关章程，设定固定的集中研读地点和时间，建立彼此可以接纳的奖惩措施。

笔者在负责学校教科室工作时，推行过一个“123 名师工程”，即由1 位特级教师（或市级学科带头人以上骨干称号拥有者）、2 位骨干教师和3 位年轻教师组建一个小型专业成长共同体，形成骨干教师引领的专业发展模式。在随后多年的实践中，笔者发现有3 个团队取得了较好的成绩，这3 个团队的领衔者都是江苏省特级教师。这3 位团队领衔者都热爱专业阅读，都渴望获得持久的专业发展力，其成员也就在良性的团队文化中开展了专业阅读和专业写作。

如果所在的学校规模较小，或者缺乏理想的专业阅读结盟对象，则不妨将“呼朋引伴”的范围扩大到所在行政区域的所有学校甚至各行各业。第一种方式是申请加入当地的各级名师工作室，在地方名师的引领与推动下，与工作室内的骨干教师共读、共研；第二种方式是申请加入民间性质的读书会，在自发性阅读团队中各自开展专业阅读；第三种方式是利用地方社交平台征集志同道合者，主动寻找同盟者。在这三种方式中，第三种方式最具有主动性。

更大范围内的专业阅读共同体只能借助互联网而建立。以笔者自身的专业成长为例，笔者的专业阅读就受益于2000 年左右的网络论坛BBS。2004年，笔者走进“教育在线”论坛，结识了朱永新教授和他的“新教育实验”团队，追随着他们的足迹，笔者开始进行专业阅读和专业写作。随后的近19 年间，笔者在线上以及线下一直和“新教育实验”团队保持着联系，关注他们的阅读动态和教科研成果，了解国内外先进的教育教学理论。在他们的引领与推动下，笔者始终没有放弃自己的专业阅读和专业写作，最终成长为正高级教师和特级教师。

受时代发展的影响，当下的网络专业成长共同体已由网络论坛BBS 演变为QQ 群、微信群或其他更为便捷的交流平台。只要你是一个热爱专业阅读的人，就一定能够在各种“群”里找到跟你拥有相同志趣的“远方的他”。一旦找到了这样的团队，教师要将团队中的每一个人都视作促进自身成长的良师益友，与其共读共研，实现共同成长。