立足课堂提高小学生朗读能力的策略分析

王微

【摘  要】 朗读是语文教学的目标之一，也是培养学生形成的一种语言能力、学习语言的一种基本方法。教师在学生的朗读训练中经常会要求学生“有感情地朗读课文”，但基于多种原因“有感情朗读课文”的现状并不令人满意，对此教师应该在提升自身专业能力的基础上，運用多种途径培养学生课文朗读水平。

【关键词】 课文朗读；小学生；语文教学

小学语文课堂中，朗读环节是极为重要的一个环节，而教师在对学生的朗读训练中经常会提出要“有感情地朗读课文”。“有感情地朗读课文”是新课程阅读教学的第一核心目标，但有感情的标准何如，为何要有感情地朗读课文，有感情地朗读课文有何意义，这些研究在课堂实例中具有思考的价值与定义。

一、“有感情地朗读课文”的内涵和标准

《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）中指出：“学习用恰当的语气朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。朗读要提倡自然，要摒弃矫情做作。”在教学建议中明确指出：“各个学段的阅读教学都要重视朗读。”《课程标准》中关于朗读教学关注重点从强调“诵读”“吟咏、表演”到“用普通话正确、流利、有感情”。这三个因素受关注的点也有差异，课程标准关注“评价”，教学研究关注“范读”，课堂教学比较关注“正确”“流利”。表面上看朗读教学的要求从“表演”“表情”进步到“感情”，表演性质在不断淡化，但实际上其内在影响并未消除。重点看一下“有感情”这一标准，那么究竟何为“感情”呢？2011年的《课程标准》中说要“语气自然”，因为朗读者是在替作者“说话”。既然是“说话”，就不能拿腔捏调，否则听的人会感到不舒服。有些老师要求学生“有表情地朗读”，有学者认为，这种方式是让儿童刻意做作，不自然地显现喜怒哀乐的表情，可能是非人道反人性的教育。事实上，对此不能一概而论之，应该看这种“有表情”是否自觉而发，倘若明显语气夸张、情感错位，甚至只是单纯提高音量、皱皱眉毛撇撇嘴，内心毫无波动，那么语文课的情感态度价值观的引导效果甚微。

关于朗读教学，应该采取逐步深入的方法，准确把握初读、精读、品读三个阶段，每个阶段都应有明确的目标，并呈现出阶梯状的上升趋势。在评判朗读水平时，不应采用单一的评判标准，对不同阶段的学生和同一阶段不同情况的学生，其评判标准应有所差异。

二、小学生朗读课文的现状分析

（一）现状

1. 学生的主体性失落

小学生的阅历、认识、环境等方面和课文作者存在差异，要准确读出作者想要表达的思想感情和意境，是极为困难的。例如讲到《穷人》一课，现在的小学生因为环境和年龄的原因很难真切地体会桑娜盼丈夫归来的心急如焚的心情，所以在朗读“上帝啊，保佑他，救救他，开开恩吧！”这一句时，只有急促而无忧心。在读到“哦，我们，我们总能熬过去的！”这一句时，往往还是裹挟了一点轻松的语气在里面，读不出人物经历生活沧桑之后却依然拥有的果敢和坚决。

2. 目的不够明确

在阅读过程中，虽然采用了个人阅读、分组阅读、男女分角色阅读等多种形式，但未在读前明确要求、缺乏相应指导，且读后未及时进行评估反馈。学生在这种情况下，仅仅是受到教师驱赶式地阅读，并未真正投入心思和情感，如同机械式地“念经”。齐读是一种旨在调动全体学生积极性的朗读方式，然而在实施过程中，部分学生并未真正用心、专心地进行朗读，有的只是应付了事，有的则完全不会读、不读。这种单一、无目的的朗读方式，无法有效地激发学生的朗读兴趣和热情，更无法提高朗读效果。

3. 朗读程序化、表演化

当前小学生的朗读存在以下问题：第一，读不下来，第二，如于龙所说，“有感情地朗读”演变成了矫揉造作的“朗读腔”，朗读教学活动表演化，表演活动的话剧化、程式化，以及在这一系列活动中自我角色失调。尤其是公开课、展示课、观摩课、示范课中，由于过分强调展现出来的效果而忽视了实际效果。教师教学指导的方法单调、机械、生硬，未掌握要领，只重声音形式，不重情感体验；只重表层技巧，不重情感运化。甚至有些教师直接告诉学生，把某个字或者词读得重一点（或轻一点），把几个句子读得快些（或慢一些），而忽略了学生理解体验的层面。

4. 对多媒体过于依赖

当前众多教材均配备了朗读光盘，其中朗读者语音准确、语气自然，然而这些教材并非全部由语文教师执笔，因此与学生之间存在一定距离。朗读光盘可作为教学过程中的辅助示范工具，但不应过分依赖。教师与学生之间的互动朗读更有助于促进师生情感交流。若教师在课堂上仅播放视频或朗读音频，则容易形成依赖，部分教师甚至完全以朗读磁带代替自身的指导作用。因此，建议教师在教学中发挥自身主导作用，积极与学生进行互动朗读，以便更好地促进师生之间的情感交流。

（二）原因

1. 学生的反应

从情感社会学的角度来看学生对朗读的反应，每一个社会个体都同时兼有“前台自我”和“后台自我”“冲动情感”和“组织情感”，都在社会舞台上“非专业”地、有意识或无意识地表演着。学生在课堂上并未表达真情实感，而是程序化地表演着，学生内心对教师的组织情感的排斥、抵触、不理解、不信任、不认可是其中一个因素。当然不同的学生对课堂朗读的反应是不一致的。内向的学生对放声朗读、大方地表达自己的情感会局促、排斥；有些比较有想法的学生，并不认可教师对文本的解读，又迫于课堂环境和“教师权威”不得不随波逐流从而消极对待；有些接受能力不强的学生，对教师的朗读指导并没有很好的领会，对文本所传达的感情难以理解，甚至完全不明了课堂朗读的意义何在，这些学生仅仅是课堂的参与者或者说是配合者而不是主体。

2. 教师的因素

从教师方面分析，教师课堂追求效果的过度化，导致对朗读活动的修饰性美化，仅仅做到了艺术的处理，而没有做到情感的引领；教师自身也是应试教育的受害者，没系统地学过朗读技巧，不会教朗读，不重视朗读。教师本身专业性不够，对文本的阐释不到位，欠缺自身朗读经验，不能在学生面前起到良好的示范作用。教师的课堂教学评价不合理，对学生难以发挥激励和启发的作用。指导学生互评时，简单以一句“他读得好吗？”来询问，显得草率而简单。

三、以情读文的引导途径

（一）刺激教学

1. 文本刺激

教师讲解文本内容的含义，只有让学生在搞清楚文本意思的基础上才能进一步激发情感，否则就是虚假情感。当前不少教育工作者为遵循“以读为本”的语文教学规律，弘扬我国传统的语文教学经验，提出了“以读代讲”的教学思路。让学生在反复朗读课文的过程中领会文章的思想感情，理解表达的作用必须建立在教师分析课文的基础上，读和讲应该是紧密结合在一起的。

教师要关注文本的重点信息，比如颜色，红色黄色等暖色调，促使学生联想到阳光、血液，从而产生温暖、热烈之感；蓝色联想到海洋、天空等，促使学生产生纯净、深沉之感；黑色联想到夜幕、丧服，促使学生产生严肃、庄重之感。再比如特殊的字义、关键的词句，品读重点语句时要搞清楚“这句话应该怎么读？为什么这样读？”这两个问题，然后反复试读，体会感情。将特殊的动作联系生活实际，引起学生的共鸣。袁昌仁在讲授《鸬鹚》一课时，学生无法读出“渔人只要站起来，拿竹篙向船舷一抹，鸬鹚就都扑着翅膀钻进水里去了”这一句的感情。于是袁老师就让学生联系驱赶家禽的生活实际，寻找其他字来替代“抹”字，从而体会“抹”字在这句话中的具体情境意义。

2. 技能刺激

反复朗读，培养语感。增进学生对作品的整体感知力，学生通过朗读，把无声的语言符号转化成有声的语言，把静态的语言文字符号转化成生动形象的，可感可知的人物、景物，使学生在反复朗读的过程中感知课文，丰富体验。开设朗诵课程，引导学生在这类课程中掌握声音表现的技巧。播放戏曲、戏剧表演，以及国内外专业人士的朗读视频或音频，训练学生的朗读技巧。注意指导学生的朗读技巧，读句和读段有机结合，指导学生研究朗读的规律。进行正确的朗读评价，对不同的学生群体制订不同的阅读要求，在对文本还不熟悉的情况下，朗读教学的重点放在一些基本的朗读技巧上，比如字词的准确度、语速的合适度、停顿的处理等；当学生在对文本熟练的情况下朗读时，对语音语调及情感的表达应做进一步的要求。在评价情感时，建立多元的评价机制，着重强调感染性和真实性，弱化甚至摒弃腔调式、夸張表情式的表演方式。比如沈友秀就认为朗读的基本要求是：“不错、不添、不丢字、不喊、不唱、不重复”的基础上要“有合理停顿、有抑有扬、感情丰富”，也要注意到年级层次性要求，对较高年级的学生则要求“眼先到、脑思考、口读好”。

（二）示范朗读

教师范读，引导学生注意老师表情达意的语调，归纳老师的朗读基调。如《再见了，亲人》，教师在先让学生自由朗读的基础上，进行示范朗读，以“缓慢”来表现志愿军与朝鲜的依依惜别之情，以“高昂”来表现志愿军战士对朝鲜的由衷感激之情。学生在倾听的过程中仔细体会感情、学习技巧。教师虽没有播音员的口语水平，但若能重视朗读，认真进行朗读教学，也能收到使人感动、催人泪下的教学效果。例如在卓松良老师教授《周总理，你在哪里？》这首诗，范读“总理呵，我们的好总理！你就在这里呵，就在这里！在这里，在这里，在这里”时，师生泪流满面，此情此景之下，再多的语言解释也无法替代场景震撼的感动。

教师可以通过播放朗读磁带或光盘来引导学生进行模仿学习。然而，范读的主要作用是启发学生的阅读理解能力和语音表达能力，而不是让学生机械地模仿。在课堂教学中，范读不能过于频繁，否则会喧宾夺主，因此教师必须注意范读的适度。

（三）情境渲染

教师要为学生朗读的情感表达提供适宜的环境，比如分角色朗读，角色扮演的方法将学生带入情境中，深入角色人物内心，拉近与人物的距离与人物展开对话。适当采用音乐渲染，帮助学生多感官感受，激发情感的表达。例如，《桂林山水》一课，教师讲读完毕时，让学生耳听配乐朗读，闭眼在脑海中展现课文中叙述的意境，使学生沉醉于祖国江山分外妖娆的美感之中。尽量多调动学生参与，营造朗读的氛围。还可以请学生配画外音，将学生的朗读录音并进行比赛。例如胡君老师在教授《赵州桥》一课时，对学生问道：“赵州桥举世闻名，经常有外宾慕名前来目睹它的风采，谁能做个出色的导游，为外宾介绍？”通过角色扮演的方式，引导学生在朗读的过程中读出历史遗产的自豪感来。对低年龄段的学生而言应注意时间长短，单调的阅读方式使学生口干舌燥、昏昏欲睡，学习效率大为降低。因此教师要适当地创设情境、营造气氛让学生愿意读、乐意读。康丽云老师所提出的创设获得成功体验的环境，首先，教师要善用巧妙的导入语来调动学生的情感，其次，要恰当地运用多媒体课件、图片、录像等教学手段，有意识地创设优美的情境，最后，教师对学生的朗读评价语言要丰富多彩，让学生获得成功体验和受到情感熏陶，从而深爱语文。

目前，小学生的朗读能力普遍处于较低水平，有时甚至无法做到流利朗读，常常表现出过于夸张的语气和表情。朗读教学是小学语文教学的重要环节，不仅有助于学生提高阅读理解能力和写作能力，而且有利于其情感态度价值观的表达。朗读的最终目的应当指向理解基础之上的共鸣，师生之间的共鸣及作者和读者之间的交流。有感情地朗读课文是在理解的基础上进行的行为活动，而教师是整个环节中的重要因素。因此教师加强自身专业素质显得尤为必要。学校可以通过理论学习与实践训练相结合的方式，不断提高教师的专业素养，以达到更好地指导学生朗读的目的。