应用型人才培养教育思想的源流与嬗变

方纯洁,许苗苗

(安徽新华学院,安徽 合肥 230088)

随着我国新型工业化进程的推进、产业结构的转型升级和高等教育普及化时代的到来,高等应用型人才培养已经成为一个重大的理论和现实问题。特别是进入新世纪以来,我国新建了一批地方本科高校,这些高校为适应地方经济社会发展需要,逐步确立了地方性、应用型的办学定位,掀起了新一轮以应用型人才为培养目标的教育教学改革。在此背景下,研究应用型人才培养教育思想的形成与发展,可以加深我们对应用型人才培养的认识,对于指导新型本科院校应用型人才培养的教育活动与改革有着积极作用。

一、应用型人才培养教育思想的内涵与外延

联合国教科文组织公布的《国际教育标准分类法》将现代教育培养的人才分为学术研究型人才、应用型专门人才和实用型职业技术人才。其中,应用型专门人才是指:“在一定的理论规范指导下,从事非学术性研究工作,其任务是将抽象的理论符号转换成具体操作构思或产品构型,将知识应用于实践。”[1]而作为一种独立的人才类型,应用型人才也具有独特的层次结构,可细分为应用型本科人才和应用型高端人才。应用型高端人才的培养针对应用型硕士和博士,这类人才更加偏重于应用型科学研究,在培养目标上要求他们能够掌握核心技术,推动应用科学技术质的发展,在应用理论的创新方面取得突破[2]。而应用型本科人才则是指既具有宽广的知识面、扎实的理论基础,又能够以产业发展和社会需求为导向,将所学知识应用于实践和生产生活实际的人才[3]。本文所论述的应用型人才,即是指应用型本科人才,它是一般意义上应用型人才的主体构成。

应用型人才培养的具体内容涉及到培养目标、培养模式、课程体系、师资队伍、教学方法体系、质量评价体系以及协同育人平台等多个方面。而应用型人才培养教育思想则是更为宏观的概念,它是以某种方式加以组织并表达出来的,对应用型人才培养活动的一种理解和认识,其主旨是指导或影响教育实践。我们研究应用型人才培养教育思想的源流与嬗变,既要探寻其产生与发展的轨迹,也要围绕其时代性、继承性、实践性、预见性等特征,研究它存在的意义与价值。

二、高校应用型人才培养教育思想的起源

(一)应用型人才培养教育思想的起源

教育是一种培养人的社会活动,是传承社会文化、社会生产与生活经验的基本途径。教育活动起源于使社会成员适应群体社会生活和生产活动的需要,渗透在生产和生活之中。早在原始社会时期就已经有了教育,但是由于当时社会生产力水平很低,没有专门的教育机构和专职的教育人员,也没有相对固定的教育对象。这种教育活动在生活实践过程中进行,通过向年轻一代传授社会生活和生产劳动的经验,使他们身心获得发展,成长为社会生活所需要的社会成员。木器、石器工具的制造和使用,火的控制和使用,狩猎的技术和经验,采集食物的技术和经验等都成为教育的内容。教育方法以看、模仿、做等掌握直接经验的方法为主。

据此,可以看出教育发源于应用型的教育。它存在的初衷就是为了传授技能、维持生存,从教学内容和教学方法来看,是一种学以致用,从做中学、用中学的教育。这与当下所说的应用型人才培养理念一脉相承,强调人才培养要以社会需求为导向,以能力培养为本位,以学用结合、学做结合为方法,以所学理论知识运用到实践中去为目的。

(二)高校应用型人才培养教育思想的起源

现代意义上的大学产生于中世纪的欧洲,当时欧洲许多国家已经确立了封建制度,手工业从农业生产中分离出来,城市以及市民阶级的兴起使得商业活动日益繁荣。在此背景下,原本的僧侣学校和教会学校已经不能满足社会发展的需要,于是在意大利、英国、法国等地,师生为了维护自己的权利,仿照手工业工人、商人成立行会的方式,组成了不同的团体。即教师按照所教学科组成了教授行会,学生按籍贯组成了同乡会,由这些教师和学生团体结合形成的研究和学习的组合,与各类专门性学校相结合并扩展到不同的行业领域,最终逐渐发展为大学。然而,此时的大学处于前制度化阶段,并没有根据专门的法令创办,也没有严格的学制,仅仅是出于职业训练的需要,为社会生产和商业经济繁荣而输送专门的实用人才。由此可见大学产生的初衷就是培养应用型人才。

随着欧洲大学之母——博洛尼亚大学的建立,高校的教育思想也日益丰富。在中世纪和文艺复兴时期,西方封建社会向资本主义社会过渡,资产阶级大力批判封建专制统治和宗教神学,提倡人文主义文化和自然科学,虽然此时的教育思想没有直接提到应用型教育思想,但是这一时期的高等教育从最初与社会发展、劳动生产的严重脱离,到关注人,关注科学知识的力量,说明了教育开始联系社会发展和人的需要,向实用性方向转变。到了17世纪,随着资本主义工厂手工业生产的发展,资本主义关系正在封建社会内部孕育成长,新兴的资产阶级需要科学的帮助,从而促进了自然科学的高速发展,当时最有代表性的绅士教育思想,便是如今高校应用型教育思想的发源。绅士教育思想提倡培养实用型人才,认为旧的教会学校、文法学校之所以培养出于国家和个人无益的平庸之辈,其原因在于教育目标与现实生活的需求相距太远。“资产阶级急需的既不是死守宗教信条的教会执事,也不是碌碌无为的文弱书生,而是具有真才实干、能参与资产阶级革命并发挥各种作用的实用人才”[4]。其代表人物英国的弥尔顿提倡设立文实并重的课程体系,根据学科的实用价值来组织开设课程,并强调要培养出实用型人才必须走出校门到国内外进行各种参观考察,以便从实际活动中获得对生活和事业有用的实际经验。

我国高校应用型人才培养教育思想起源于清朝洋务运动时期,当时国弱民穷,急需大批能够运用先进科学技术来改造社会、推进发展的专业型人才[5]。因此一批知名人士提出“师夷长技以制夷”,提倡“中学为体、西学为用”。为此,清政府在创办了京师大学堂的同时,还在各地创办了各类军备、农工商矿等专业高等学校,大力培养适用人才,“学以致用”的思想在此时成为社会的主流。

三、高校应用型人才培养教育思想的演进与发展

(一)西方应用型人才培养教育思想的演进与发展

如果将17世纪的英国绅士教育思想看作高校应用型人才培养教育思想的起源,那么在此之后的西方教育发展史上,应用型人才培养的思想又经历了一系列的演变和发展。

首先是被称为“理性时代”“启蒙时代”“革命时代”的18世纪,“在英国产业革命的影响下,美国的都市社会中一群从事商业贸易活动的新兴资产阶级队伍也在不断壮大,他们一方面反对北方清教的宗教专制统治,渴望有一个宽松的政治环境,以促进商业活动的开展和市场经济的繁荣;另一方面,他们也反对南方封建贵族的古典主义文化,渴望拥有实际的经验和知识,以在经济竞争中巩固自己的社会地位”[4]。在此背景下,美国政治家、科学家、教育家富兰克林提出了唯实主义教育思想。他认为教育应该具有实用性,强调培养适应资本主义工商业发展的实用型人才,这种人才既要有良好的道德品质,又要有经营工商业的真才实学。唯实主义教育思想是近代美国教育思想的重要源泉,也是高校应用型人才培养教育思想的萌芽。

到了19世纪后期,在德国兴起了劳作教育思想。当时的德国已经完成工业革命,在工业生产方面已经超越英国,仅次于美国,跃居资本主义世界的第二位,欧洲国家的第一位。德意志帝国统治者为了巩固政权,进一步加强经济实力,十分重视教育的政治和经济功能。传统教育受到了批判,这时候由德国教育家凯兴斯泰纳提出的劳作教育思想就脱颖而出。“劳作教育思想认为有用的国家公民必须具有从事某种职业的能力,让学生学习掌握初步知识和生产技能,为他们今后所从事的职业打下基础是高校发展的第一任务”[6]。这一思想是当下职业教育的前身,但同时也是应用型人才培养思想在发展过程中的有力支撑。

19世纪末20世纪初,实用主义教育思想在美国诞生。当时的美国被称为典型的托拉斯国家,大工业生产方式的迅速发展和科学技术的巨大进步,使得社会需要具有主动性、创造性,能够真正利用科学技术进行生产,创造社会经济价值的人才。因此,原本形式主义至上的赫尔巴特教育思想不断遭受批判,而由实用主义哲学和机能心理学衍生出来的实用主义教育思想逐渐在美国社会中崭露头角。杜威是实用主义教育思想的提倡者,他一是主张“教育即生活”,要求教育为当下生活服务;二是主张“教育即经验的改造或重组”,强调从做中学、在活动中学,在问题中学;三是主张“学校即社会”,指出学校本身就应该是一种社会生活,应该与校外学习连接起来,并产生相互影响;四是主张受教育者在教育中处于中心地位,教师应该以学生的发展为目的,围绕学生组织教学。概而言之,实用主义教育理论旨在强调教育与人个性发展相结合,教育与社会发展相结合,以及理论教学与实践教学相结合。如今应用型人才的培养一直秉承着实用主义教育理论的核心理念,紧紧围绕区域经济社会发展的需求设定培养目标,以掌握知识为基础,以提高能力为核心,以学生发展为目的,在实现目标的过程中创造新的知识、培养应用型人才。

此外,20世纪初,由马克思和恩格斯最早提出的综合技术教育思想,对当时苏联教育的发展产生了重要的影响。“综合技术教育思想强调学校不仅要传授给学生以现代生产的理论知识,使他们熟悉一切生产过程的基本原理,而且还要掌握熟练的操作技术,懂得怎样把理论知识应用到工农业各个生产部门中去,能够合理的组织生产,保证学生全面地发展其体力和脑力,从而为参加实际生活、自由地选择职业创造良好的条件”[4]。这一思想同样为应用型人才培养思想提供了有力的理论支撑。

(二)我国高校应用型人才培养教育思想的演进与发展

洋务运动开启了中国高校应用型人才培养的大门,到了民国成立之初,蔡元培将以杜威为代表的实用主义教育思想引入中国,他指出:“当时社会人民失业、国家贫穷,发展实用主义教育为当务之急。由于民族资本主义的发展对技术人才的需求日益迫切,加之新文化运动兴起后民主斗士对传统教育脱离社会、脱离生产的抨击,从1915年起,全国教育联会多次提出推行职业教育的议案。”[7]

早期主张实用主义教育的人士,大多转而提倡职业教育,由此,高等教育中职业教育的思潮逐步形成。黄炎培根据职业教育的特点总结以往教育的经验,提出“手脑并用”“做学合一”“理论与实际并行”“知识与技能并重”等主张,这实际上就是应用型本科人才培养教育思想的前身。1929年公布的《中华民国教育宗旨及其实施方针》规定:“大学及专门教育,必须注重实用科学,充实科学内容,养成专门知识技能,并切实陶融为国家社会服务之健全品格。”[8]同年又配套公布了一系列高等教育规程,明确大专院校的办学目标应该侧重应用性。这一时期出任国立清华大学校长的梅贻琦对应用科学给予了很大关注,他强调应用科学对国计民生的重要性,并在工学院的建立上倾注了最多的精力,这在中国教育史上为开创之举。

中国现代杰出的教育家陶行知在实用主义教育思想的基础上,结合中国国情,将它进行吸收与改造,形成了“生活教育论”。他强调“教学做合一”,指出教和学都以做为中心,做是知识的重要来源,也是创造的基础,身临其境,动手尝试,才有真知,才有创新。生活教育反对将书本与生活、理论与实践割裂开来,而主张在投入真实的生活中沟通理论与实践[9]。为此,他创立的晓庄师范就是落实、践行了“教学做合一”的思想。这也是我国高校应用型人才培养最直接的理论基础。

新中国成立以后,中国高等教育开启了新的篇章。在毛泽东教育思想的指导下,积极探索中国特色社会主义教育发展道路,强调理论联系实际,高等教育要为人民服务。由于当时我国急需一批专门人才,缺乏社会主义建设的经验,又面临复杂的国际形势,学习苏联成为了一个必然的选择。受苏联模式影响,高等学校一直按专业来培养专才[10]。“各大高校纷纷进行院系调整,构建了社会主义高等工科教育体系,加强了师范院校的建设,培养了一大批机械、电机、土木、化工、水利、矿冶等专业人才,充实了内地的高教资源,支援了西部的经济建设,促进了新中国的建设”[11]。这一时期,虽然应用型人才培养的教育理念得到国家的重视,并快速发展,但是这种过分强调专业教育,而轻视人文学科的做法也为中国的高等教育带来了很大的损失。到了文化大革命时期,我国的高等教育遭受了重大的挫折。直到1976年以后,中共中央决定恢复高考制度,改革并发展我国高等教育,现代意义上的高等教育才真正步入正轨。2004年,国务院转批了《2003-2007年教育振兴行动计划》,其中提出了高等教育的“三大任务”,即构建中国特色社会主义现代化教育体系,形成比较完善的现代国民教育体系,形成全民学习、终身学习的学习型社会;培养一代社会主义建设者和接班人,造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才;加强教育同科技、经济的结合,推进科技创新,加速科技成果向现实生产力转化,为现代化建设事业做出重要贡献。实现这“三大任务”的有效途径之一就是大力发展本科阶段的应用型人才培养教育,由此,应用型人才的培养问题正式登上中国高等教育的舞台。

四、当代应用型人才培养教育思想的发展与展望

应用型人才概念的真正提出要归功于科技发展促进了社会分工的不断细化。具体来说应用型人才是指:“既具有宽广的知识面和深厚的理论基础,又能将所学知识应用于本行业相关技术领域,适应产业发展对应用型人才市场需求的不断变化,有接受继续教育的基础条件和进一步获取新知识的基本能力,以及扩展与相关学科专业知识的能力。”[12]当代教育发展中,马克思从人的全面发展角度出发,提出了教育与生产劳动相结合的理论,科学地揭示了生产劳动与教育、教学的关系。他强调教育中要注重理论和实践相结合,人们要在生产劳动中接触和掌握现代科学技术,实现人的全面发展。因此,随着社会生产劳动的变革,高校应用型人才培养的教育思想也在推陈出新。

国外的应用型本科教育发展的比较早,它伴随着高等教育的大众化,首先是自然科学类课程进入大学,接着是工程技术类课程,然后是职业性课程[13]。课程内容的转移无疑推动着应用型人才培养教育思想的演变。相对而言,自然科学课程进入大学比较容易,它虽然打破了神学主宰高等教育的格局,但本质还是以智力智能为主。工程技术课程的进入则是一个较为艰难的过程,因为它颠覆了传统的高等教育格局,将实用性人才培养理念带入高等教育课程体系中,遭到了传统自由教育拥护者的强烈反抗。职业性课程是在社会经济技术不断发展,社会对从事专业性人才需求量不断增大的背景下应运而生的。最终,高校的应用型人才培养教育思想在这种趋势下逐渐发展为学术、技术、职业三者的结合,发展为专业知识、专业技能、专业思维、专业操守和综合素质的融合,以及对学生社会适应能力的提高。

如今,国际上许多应用型大学都依据区域发展特点,在继承历史的基础上,形成了不同的人才培养模式,丰富了应用型人才培养的教育思想内涵。例如,澳大利亚大学的任务就是通过广泛而合理的课程,发展每个学生的智力和能力,使他们具备分析和解决实际问题的能力,从而提供高质量的专业教育、职业教育和培训,并为社会提供良好的服务[14]。美国的辛辛那提大学采用“工学交替”模式,将课堂学习与工作经历结合起来,允许学生在学期间走出校门,到现实生产生活中去获得基本的实际技能,增强学生职业能力。

在我国,自实行“高校扩招”起,高等教育便开始由“精英教育”转向“大众化教育”。大众教育发展的背后是我国经济社会发展对高素质人才需求的增加及结构转变。此时,经济社会发展不仅需要一定数量的高端研究和开发人才,还需要大批具有创新意识、创新能力,基础扎实、实践能力强,可以解决生产生活实际问题的高素质应用型人才。据此,一批新建本科院校纷纷以应用型人才培养为定位,与学术研究型本科院校错位发展。应用型人才培养开始作为国内高等教育的焦点问题进入了大家的视野。

2010年,我国颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》指出,“优化高等教育结构,重点扩大经济社会发展急需的应用型、复合型、技能型人才培养规模。”2014年,发布《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》,指出要引导地方普通本科高校向应用技术类型高等学校转型,重点举办本科职业教育。近年来,教育部陆续发布相关文件,决定在部分省(市)开展高等教育结构调整综合改革试点工作,以促进地方本科高校转型发展为核心,深化高校管理体制机制改革,促进高校人才培养更加适应经济社会的发展需要。

总体来说,我国当前高校应用型人才培养教育思想尚处于探索期,各类观点层出不穷。概括起来,这些探索主要围绕“什么是应用型人才”“怎样培养应用型人才”这两个方面展开。顾永安在《新建地方本科院校的转型发展》中指出应用型人才要比高等职业教育的技能型人才有更“宽”“专”“交”的知识结构,比学术型人才有更强的实践技能和动手能力。赵瑞玉在《应用技术大学人才培养模式的几点思考》中提出本科层次的应用型人才培养要把握两个基本要求,即符合国家对本科教育的人才培养目标和培养规格的要求;符合行业企业对人才能力素质规格的要求。李桂霞等人在《构建应用型人才培养模式的探索》中提出要构建理论与实践并重的应用型人才培养模式体系,强调专业的“厚基础、宽口径”,重视科学素养和人文精神、专业教育和通识教育的统一。许多专家学者表示,高校应用型人才的培养一方面要积极搭建多方育人的平台;另一方面要加强内涵建设,结合地方经济发展打造学科专业特色和品牌,加强“双能型”师资队伍建设,引入更多社会资源参与,坚持产学研一体化,建立科学有效的管理体系和评价体系。

五、结论

综上所述,首先,应用型人才培养的教育思想不是突然出现的,学以致用、知行合一的思想贯穿人类教育发展的始终。随着经济社会的不断发展,社会对于应用型人才的需求数量和质量也在同步提高。

其次,应用型人才培养将会成为世界范围的发展潮流与趋势。伴随着高等教育的大众化、普及化,各国大学必将结合本国文化与地区政治经济发展,走各具特色的应用型人才培养道路。作为应用型本科教育发展较晚的国家,我们应该跟上这一趋势,打破时代和空间的局限,将“引进来”和“走出去”相结合,主动吸收、借鉴和学习其他国家高校的典型做法,在交流中提高应用型人才培养的水平。

第三,应用型人才培养只是教育思想中的一个分支,它可以因时因地因文化、科技等客观条件的变化而与其他的教育思想、模式共融、交叉和渗透,不断进行完善和升华。这也造就了应用型人才培养模式的多元化特点,尤其是对于地方新建本科院校来说,培养目标、培养规格、内涵建设等方面需要结合社会时代背景和自身已有资源进行个性化发展。

最后,由于我国应用型人才培养改革与研究起步较晚,应用型人才培养工作还处在“起步”“转型”阶段,还有许多理论与现实问题需要进一步研究和探索。例如在理论研究层面,存在着教育思想理论研究不足、整体性不够、实例深入研究较少等问题;在实践层面,存在着人才培养定位与目标、应用型课程体系、教学方式方法改革以及应用型人才培养的教学保障体系参差不齐等问题。因此,对相关未知领域的研究,仍需要持续性地开发与深化。