优化教学方法，促进深度学习

邵燕

【摘要】深度学习既是开拓学生数学思维、培养学生数学能力的重要学习方式，也是发展学生“四基”与“四能”的重要载体.基于此，文章简述了深度学习的内涵以及在小学数学教学中的应用意义，并从培养学生深度思考意识、开展深度学习训练、促进学生深度学习三个方面提出了小学数学教学模式的优化策略，以期为更好地促进学生深度学习提供一些借鉴.

【关键词】深度学习；小学数学；教学模式；数学思维；核心素养

目前，一些小学数学教师在教学中看似开展各种教学方法、教学模式的创新活动，但与“四基”培养目标尚有距离，如学生的数学学习活动并未触及所学内容的本质、在数学知识的理解方面也多停留在表面.深度学习理念则是追求学生数学知识及各种能力与经验的深层次学习与意义建构，使之获取更深层次的知识意义与价值，促使其能够由浅层学习转向深度学习.由此可见，深度学习理念在小学数学教学中的应用，既有利于学生数学素养的形成与发展，又有利于学生形成一种终身的、科学的数学方法.

一、深度学习的内涵

深度学习概念源于20世纪初期的人工神经网络的研究活动，后被教育界所接受，并广泛应用于教学活动中.深度学习既是一种教育理念，也是一种教学方法，其是在教师的引领下，学生围绕着某一学习主题或实践活动，并在参与、学习或是实践中获得发展的、有意义的学习过程.深度学习较浅层学习而言，其是一种以整合知识、经验或技能为基础，以高阶思维发展、解决实际问题为目标的学习活动.同时，深度学习更加强调学生的发展需求以及学生的内在学习潜力，使之能够在深度学习过程中高质量地完成认知结构、知识经验等的意义建构.由此可见，深度学习在数学教学中的应用，既可以提高学生的学习效能，又可以促进学生数学思维品质的形成.

二、深度学习在小学数学教学中的应用意义

（一）提高“教”与“学”的效能

在深度教学理念下，教师成了学生数学知识学习、探究与实践的指导者与引导者，学生在教师的指导下通过切实参与数学知识、定理等的实践分析、推导论证等活动深层次地理解相关知识与方法.一方面，学生在深度学习中会不断增强体验感、成就感，这对改变其数学学习情感、自信心具有重要的促进作用；另一方面，学生还可以在深度学习中逐步转变既往的错误学习方式，在开阔知识视野的基础上，也极大地提高了其学习效能.与此同时，数学课堂的教学效能也会随之得到大幅改善与提升.

（二）促进学生数学思维品质的发展

数学思维品质是学生数学思维特征的具体体现，其对学生数学素养的形成与发展会产生极为重要的影响.数学思维品质主要彰显了学生在数学学习或是解决问题时的思维灵活性、目的性、合理性、主动性、论证性、逻辑性等.因此，培养学生数学思维品质既是发展学生数学素养的重要载体，也是落实“四基”的必然要求.在深度学习理念下，学生可在教师的指导、启发下进行深度学习或是沉浸式学习，从而自主地、积极地探索多种解决办法或解题思路，使自身的数学思维品质也会在深度学习中得到高质量的发展.

三、小学数学深度学习的教学策略

（一）基于问题驱动，培养学生深度思考意识

数学学习是一个知识、经验与技能的积累过程，也是学生各种数学关键能力、数学素养的发展过程.因此，深度学习视域下教师要通过深度学习活动培养学生深度学习意识以及提高学生各种数学关键能力，使学生在深度学习过程中完成知识意识的建构，进而实现发展学生数学素养的目的.问题是引发学生深度思考的重要途径.教师在教学实践中可基于深度学习理念、教学内容为学生设计一些能够引发其深度思考的、具有冲突性、矛盾性或是启发性的问题，促使学生在开展深度思考、探究的过程中也能够实现数学思维的训练，在激发学生数学学习情感的同时，也为发展其数学素养奠定良好的情感基础.教师可以结合具体教学活动，将问题环节置于导入或是教学生成等环节之中.

（二）基于知识结构，开展深度学习训练

目前，小学数学教材中的知识点具有点状化、碎片化、层渐化的特点，教师在采用常规教学方式时，易导致学生的数学思维长期徘徊于浅层学习状态，其学习思路也会“被动”地为教材、教师所“牵动”，这不利于学生突破其“最近发展区”，也不利于学生数学思维、数学素养的发展.在核心素养与深度学习理念双重视域下，教师应合理地基于学情、教学需要、核心素養培养需要，科学将教学的知识点加以整合，并形成一定的结构化、系统化的教学内容，在达到“四基”要求的同时，在潜移默化之中促使学生走出“四基”的范畴，并在结构化、系统化的知识体系中逐步具备跨学科的学习能力与应用能力，使之从既往的浅层式学习、平面化学习逐步实现真正的深度学习，为实现发展学生数学素养的教学目标奠定基础.

以“角的度量”教学为例，本课教学中既涉及一种新工具———“量角器”，又涉及如何使用工具问题———利用“量角器”进行实践测量操作及测量技巧.另外，该节教学的重点之一是引导学生掌握正确使用工具（量角器）的方法与技巧.教师在教学时，可以结合本节教学内容为学生构建一个与知识相关、与使用工具相关的立体知识结构，使本节教学知识内容更具结构化，促使学生能够在结构化知识体系下开展深度学习活动.教师在设计知识结构树时，可以“工具”为本节知识结构的主干，以“量角器”“直尺或卷尺”“电子秤”“手表”为本节知识结构的枝干，以“角度测量———角度”（角度测量）“长度或周长测量———米、分米、厘米”（长度测量）“重量测量———千克、克”（质量测量）以及“手表———时、分、秒”（时间测量）为绿叶.然后，教师组织学生基于该知识结构树开展相应的学习与训练工作.一方面，学生在该知识结构树下可以开展深度的学习活动，如将既往学习到的长度测量知识、方法、经验与规律等迁移到“角的测量”上；另一方面，学生在深度学习过程中还可以将自身的思维活动从既往的具象思维逐步向抽象维思转化与发展，这对提高学生课堂学习效能，提高学生对工具及其应用的认知，促使其将数学知识学习、简单的测量活动向跨学科学习、跨学科应用转化等，这对发展学生数学素养、跨学科学习与应用能力均具重要的现实意义.

（三）基于“数形结合”，促进学生深度学习

数学学习的本质就是对数量关系与空间形成的理解与应用.简而言之，数学就是对“数”和“形”两方面的研究与学习.“数”是“形”的抽象化概括，而“形”则是“数”的直观化呈现.但是，小学生恰恰受自身思维能力发展所限，其对“数”“形”二者之间的转换往往无从下手，进而导致其解决问题能力、学习效能也会随之下降，甚至还会影响其数学学习的情感.因此，教师应结合数形结合思想引导学生开展深度学习，让学生能够在深度学习过程中更好地掌握数形结合应用的方法与技巧，为提高其解决问题的能力，发展数学素养奠定基础.

以“公因数”的教学为例，教师可以采用两种不同的教学方法开展教学活动，使学生在传统的教学形式下，完成相关知识的浅层意义的理解，随后，教师再采用“数形结合”的教学形式，让学生在“数”“形”转换中实现深度学习，以此发展学生的数学思维及解决问题的能力.首先，传统教学方法：教师通过列举12，18的所有因数，再引导学生通过观察、思考后，“圈出”12，18所公有的因数（1，2，3，6），然后，教师再给出描述性的公因数概念———“像这样两个数公有的因数就是它们的公因数”.此类的概念教学，本质上就是抽象化的“数”.其次，数形结合法：教师可以采用图形呈现—直观感知—深度思考—理解内化的“数形结合”教学形式，以促使学生在数形结合模式下完成“公因数”的深度学习活动，最终完成对该概念的本质理解.教师可以设计边长分别为4厘米、6厘米的正方形卡片，再设计一个长、宽分别为18厘米、12厘米的长方形卡片.然后，让学生分别用4厘米、6厘米的正方形卡片去“填充”那个长、宽分别为18厘米和12厘米的长方形.学生在具体的实践操作中，则会切身感知两种正方形的卡片边长都可以铺满那个长方形.此时，教师则可以引导学生分别利用1厘米、2厘米、3厘米的正方形去“填充”长方形，并在“填充”的过程中进行深度思考，正方形边长（1，2，3，4，6厘米）与长方形边长（18，12厘米）的关系.学生在深度思考过程中则会发现正方形边长的厘米数既是12的因数，又是18的因数时，就可以将其铺满.学生在数形结合教学形式下，既可以开展“公因数”概念的深度学习活动，又可以在该过程中完成“数”与“形”的高效转化，这对发展学生“数学结合”思维、数学思维以及解决问题能力等均具有重要的现实意义作用.

另外，教师在日常教学时，既要将深度学习理念贯穿于整个小学数学教学活动中，还要通过一些具体的解题教学活动、习题练习活动等引导学生要利用深度学习理念开展学习活动，帮助学生逐步形成良好的深度学习意识与行为，这对发展学生的数学思维、学习与实践应用能力以及数学素养均具重要意义.

结 语

综上所述，小学数学教师必须重视深度学习理念的应用价值与意义，且要将深度学习理念贯彻于整个小学数学教学活动中，使学生能夠逐步摆脱浅层式学习的陋习，并在深度学习活动或是实践应用中提升自身的数学思维、数学方法，为提高学习效能、发展数学素养奠定基础.教师在开展深度学习过程中，既可以利用运用各种问题引发学生深度学习的意识与情感，又可以基于结构化教学形式开展深度学习训练活动，或是运用“数形结合”教学法等进一步促进学生进行深度学习.久之，学生的数学思维就才能从浅层思维逐步转向深层思维，为实现学生终身学习能力、数学素养的发展提供保障.

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