单元整体教学：基础教育课堂教学的深化之路

任远一，周 序

（北京师范大学 教育学部 北京，100875）

2023 年出台的《基础教育课程教学改革深化行动方案》（下文简称《行动方案》）要求“实施教学改革重难点攻坚”“聚焦教学改革重点难点问题”，提出的重点任务之一就是“教学方式”的变革。“单元整体教学”作为教学方式变革的重点受到了学者和教师们的广泛关注。目前关于“单元整体教学”的研究多聚焦于具体学科，更多指向实践层面，但如果在理念上尚未明确单元整体教学到底有什么意义、怎样发挥作用，也就很难在实践中看到效果。如果做“望文生义”的理解，“单元整体教学”似乎很容易理解：就是把教学内容划分单元，再按照划分好的单元进行教学，还要注意单元中的内容形成一个整体。这样一来，我们发现“单元整体教学”似乎和“按照单元进行教学”的课堂没什么区别。若果真如此，那么新课程改革倡导的“单元整体教学”就新意不够。因此，若不能真正理解“单元整体教学”的理论意义，则无法为基础教育课程教学改革的深化工作指明正确的改革方向。

一、“单元整体教学”的理论蕴含及意义

《行动方案》中重点提出了要“聚焦核心素养导向的教学设计”。我国的教育目标是培养核心素养，知识作为核心素养的重要组成部分使得“如何教知识”“教什么样的知识”成为影响教育质量和教育发展的重要因素。现代课程教学的核心是传授和学习系统的科学文化知识[1]157-164。其中，学科内部逻辑是“系统”的重要组成部分。“系统”一词，既指深度，也指联系[2]85-91。也就是说，如果一名学生只是明了很多“零碎的知识”，哪怕是能学懂某些“很难很深奥”的知识点，但并未掌握知识的结构、获得知识发展的脉络，就不能说他掌握了“系统的知识”，也就没有达成现代课程教学的目标。然而，传统的学科教学基于碎片化的知识点教学，在实践中很容易导致知识之间的割裂[3]36-48。布鲁姆认为，学习任何学科，主要是需要掌握其基本结构，而学科的基本结构可以帮助学习者理解和记忆知识，举一反三、扩展其对其他学科内容的理解[4]13。因此，为了避免教学中知识间的割裂，帮助学生建立起学科的基本结构，达到“学习系统知识”的目标，2022 年教育部正式颁布的《义务教育课程方案（2022 年版）》明确提出要“加强课程内容的内在联系，突出课程内容的结构化”[5]11。这一要求旨在使学生更好地理解一个学科的基本原理，掌握学习内容，提升能力[6]35-44，从而提升核心素养。在“课程内容结构化”的要求下，课程标准已经构建并呈现出了一个完整而紧密联系的知识体系，然而，要真正在教学实践中实施“课程内容结构化”，实现《行动方案》中强调的“克服单纯教师讲学生听、教知识学知识等现象”，并将传授和学习“系统知识”转换到“用知识”的层面，仅仅在教学内容上构建学科知识体系是不够的，还需要找到一种能够完整传授学科知识结构给学生的教学方法。因此，提到“单元整体教学”，就是希望在保证知识学习深度的同时，也能建立学科内部知识结构，促进知识向核心素养的转化。

顾明远主编的《教育大辞典》对单元教学的定义是“将教材、活动等划分为完整的单元进行教学活动的一种教学方法。每个单元均有规定的学习目标和内容，时间长短因学习内容和学生个人情况而异。其目的在于改变偏重零碎知识和记忆文字符号的教学，强调学生手脑并用获得完整的知识和经验”[7]230。可见，“整体”“完整”是“单元整体教学”的重要特点，目前的很多理论研究也都在强调单元整体教学的“整体”“有序”“系统”[8]27-28。这些特点是实现“课程内容结构化”的必要条件。如果我们想要充分发挥单元教学的这些优势，来解决传统课堂教学中出现的知识碎片化的问题，就需要进一步明确：“单元整体教学”究竟可以在哪方面起到作用，以及如何实现课程内容的结构化，从而促进学生核心素养的提升。

第一，“单元整体教学”以“大概念”为引领展开，根据大概念组织教学内容，是将课程内容结构化构建的知识脉络付诸实践的教学方式之一。课程内容的结构化表现为以主题、项目、任务等统筹学科内容，以学科主题（或核心概念、项目、任务）为内容主线，有序编排内容，通过主题（或核心概念、项目、任务等）的牵引，去除冗余，将碎片化知识构成一个相互关联的整体[9]24-26。“学科主题”“核心概念”“项目”“任务”等词汇听起来是新的概念，但其实它们都是“大概念”或“大观念”的另一种表述。它们是让学生参与课程学习、使学生与知识发生互动的核心要素，是课程的核心概念、技能或价值[10]107-115。在真正的“单元整体教学”中，大概念不是局限于教学内容中的某个“定义”或“概念”，而是可以将教学内容整合起来，引领整个单元整体教学的概念、观念或论题。以义务教育物理学科为例，物理课程由五个“一级主题”构成，这些主题不仅包含物理概念和规律，还包括物理探索过程、研究方法以及科学态度与价值观等[11]7，各级主题下还包括二级主题和三级主题。如在“物质”主题中，包含“物质的形态和变化”“物质的属性”和“物质的结构和物质世界的尺度”三个二级主题。在过去以课时为单位的教学中，学生最多能在每一个课时内掌握所学的“小概念”，但无法将这些“小概念”联系起来，也无法感受到知识、思想和方法之间的联系和发展脉络。而“课程内容结构化”的目标是希望学生能够在这种层层递进的知识建构中，通过各种“主题”的呈现，理解大概念（或大观念），从而有结构地内化知识，并在头脑中形成一个完整的知识体系。这样一来，就能够帮助学生梳理出课程内容的结构化框架，进而将其内化到自身的知识体系当中。

学生头脑内的知识框架不是在教学结束后的一瞬间建成的，而是需要在学习过程中不断扩充并建立联系。单元整体教学中，在大概念的引领下，学生能够清楚地了解本单元要学习的内容，以及达成的目标和需要完成的任务。有了这样前期的准备，学生就能够自然而然地将所学知识填充到大概念所搭建的框架之中。此外，当学生有明确的学习目标与学习任务时，他学习和构建的知识体系就能够服务于目标和任务，在学习知识的过程中就会持续地思考如何运用所学知识，从而提升核心素养。与孤零零的课时教学相比，“单元整体教学”让大概念不仅成为学生知识体系的统领，而且为学生串联知识点提供了抓手和线索，为学生的知识体系提供框架。

第二，“单元整体教学”凸显知识的整体性。课程内容结构化提示教学实践要以整体有序、多样综合的方法来挖掘课程内容自身的特点及其教育价值[10]107-115。传统的教学受到应试主义的裹挟，对学习内容进行等级划分，为学生提供“有针对性”的知识碎片。整体化有序设计单元教学则强调在单元设计中把每一个知识点都放到完整的学科体系中去学习和理解，为学习的简单、轻松提供可能[12]23-31。以散文阅读主题为例，如果采用“单元整体教学”的思路，利用学习任务群的方式将课文中的几篇散文整合起来展开散文阅读教学，就有利于学生自主地体会到文章的意蕴与文学价值。人教版高中语文必修上册第七单元中的《故都的秋》《我与地坛》《荷塘月色》三篇散文就很适合以任务群的形式展开教学。这三篇文章写的都是北京的景物，不同的作家经历，体现出了不同的审美倾向，适合进行对比分析。比如，《荷塘月色》与《故都的秋》中都出现了数量词，而《我与地坛》和《荷塘月色》中的比喻修辞手法也值得对比学习[13]24-27，这样一来，教师可以以“抒情类散文阅读”为主题展开教学，学生获得的便不再是孤立的、零碎的、只与考点有关系的知识点，而是有文本依托的、整体的、有结构的散文阅读与写作的知识体系，学生不仅能够掌握对字词句、段落以及主旨等的分析技巧，更会挣脱思维定式，获得多样化的审美体验，提升学生的核心素养。也就是说，“单元整体教学”不是先学知识点，再完成任务，而是要明确单元教学目标后以任务为前提展开教学。可见，在真正的“单元整体教学”中，知识之间的联系不只是在某节复习课或是某节讲评课抑或某节“考试分析”课中才开始建立的，“单元整体教学”强调的是知识之间的“及时”联系、“全过程”联系。从教师备课过程中确定单元整体教学目标、设计单元整体教学内容，到课堂上的教学方式再到学生应用知识的环节，知识的联系一直在整个教学过程中得到强调并发挥作用。这种不间断且贯彻始终的联系让学生在运用知识时不需要再花费额外的精力，像拼拼图一样将很多零碎的知识点“拼接”在一起，而是帮助学生在学习的过程中就搭建好框架，随着学习内容的丰富不断往框架里充填内容，从而促进学生核心素养的发展。

总的来说，“单元整体教学”是这样的：在备课时，教师围绕“大概念”整合教学内容，找到知识之间的联系，并且以“大概念”为引领，根据课程内容结构化的要求设定单元教学的“主题”或“任务”；在教学过程中，每个课时都要相互联系，不断强调单元的整体知识结构，以服务于“单元主题”。在这样的教学方式下，虽然教学还是以课时的形式进行，但充满教学全过程的知识之间的联系使得课时与课时之间不再割裂，学生不仅学到了知识，还形成了完整的知识体系。学生也不会局限于考试中的知识点，而是能够用知识解决考试中的问题。因此，我们可以说“单元整体教学”是一种实现课程内容结构化的教学方式，能够培养学生的核心素养。

二、“单元整体教学”的实践困境

其实，我国早在2017 年的课程标准中就开始注重教学内容的更新，强调要基于核心素养来引导学生整体把握教育内容。这意味着不仅要关注每一节课的教学目标，还要关注主题和单元的教学目标[14]81-82。而在2020 年的课程改革中，更是将“单元教学”“整体”等思想放在重要的指导地位，并提出了“认真分析单元教学内容”、“制定指向核心素养发展的单元整体教学目标”[15]34,56、“整体把握教学内容促进数学学科核心素养连续性和阶段性发展”[16]82等建议。可见，“单元整体教学”早已是教学改革的要点之一。然而，虽然课程标准在教学目标、教学内容等方面给出了许多建议，但将“单元整体教学”落实到教学实践的效果却不尽如人意。

从字面上来看，“单元整体教学”的实施似乎很简单，只需按照教材划分好的单元进行教学设计即可，最多只需在进行教学设计时加上单元的教学目标、单元的教学内容等部分的“整体版”即可。按照这样的理解，实践中出现了很多所谓的“单元整体教学”，但这些“单元整体教学”并未达到理想效果。对初中数学教师的单元教学现状进行的研究调查显示，教师在进行教学设计时“对知识结构的整体性和关联性的关注度不够”“缺乏让学生自主建立完整知识体系的意识”[17]46。其实，类似问题不仅存在于初中数学学科，在基础教育阶段的其他学科中也普遍存在。

首先，实践中的“单元整体教学”在教学内容的整体编排上出现了形式化的误区：教学内容形式上“整体”，实际上仍然零散，知识点之间并未建立起真正的联系。“单元整体教学”强调整体有序，但不是只要将所有知识点放在一起就能形成一个有序的整体，还需要考虑知识之间的联系是否合理、充分。如果整合知识后的教学无法达到“1+1>2”效果，那么就不能被称作“单元整体教学”。而有些所谓的单元整体教学在设计教育内容时看似进行了整合，实则并不符合学科知识逻辑与学生认知规律，从而达不到预期的效果。例如，在初中数学中，有些教师把轴对称和等腰三角形“整合”为一个单元进行“单元整体教学”。但从内容的逻辑关系看，轴对称属于图形变换的范畴，而等腰三角形是三角形的特例，两者在研究对象和问题的性质上没有一致性[18]20-26。“轴对称”只是等腰三角形的特点之一，“三角形”才是研究等腰三角形的前提。如果把轴对称图形和等腰三角形整合在一起，那就可能会割裂等腰三角形与其他三角形的联系，反而会将“等腰三角形”从“三角形”的知识框架中割裂出去，达不到预期效果。当单元教学内容异化为只是简单地将知识叠加而成，就无法充分发挥其“整体”的价值，也就使得“单元整体教学”沦为形式。

其次，出现“整体形式化”这一问题的重要原因是实践中的“单元整体教学”对“大概念”的运用陷入误区，将“大概念”窄化为“概念”，忽略了对单元教学内容的真正统领。近年来，许多关于“单元整体教学”的研究常与“大概念”相联系，聚焦“大概念”引领下的“单元整体教学”。然而，学者们与一线教师对“大概念”的理解存在差异。“大概念”是由“big idea”翻译而来，可以被定义为反映专家思维方式的概念、观念或论题，它具有生活价值，是专家思维的典型特征[19]64-77。很明显，“大概念”的内涵不仅仅只有“概念”，它强调的是像专家一样思考的方式，因此也可称之为“大观念”。但有一线教师却简单地认为大概念是“需要被揭示的、抽象的核心概念”[20]20-24，是“总括性的上位概念，是学生在忘记具体的经验和事实之后还能长久保留的中心概念”[21]14-18。也就是说，当一线教师组织“单元整体教学”时，往往会将“大概念”窄化为“概念”，这就使得大概念无法在教学实践中充分发挥出应有的价值。这种理论与实践的偏差导致“单元整体教学”一直处于发展的瓶颈，教师不知道该如何理解、提取和运用“大概念”，更不用提让大概念引领“单元整体教学”了。例如，在散文教学中，一些教师会在学生学习课文前就告知学生关于高考对散文阅读的考查方法，还总结出“理解句子或词、理解段落、理解整篇及理解主题”四个层次，并且在每个层次中都直接挑明答案“一般”要怎么找、要写几个点等应试技巧。在确保学生知晓这种散文阅读方法后才开始进行课文学习，并且强调学的时候要用上刚才说的方法[22]126-129。这种教学看似具有单元主题，似乎有“散文阅读技巧”作为引领，看起来很重视知识的应用，却使得学生的思维固化在那四个层次之中，在学习课文时也只会将原本完整的、多样化的文本割裂成“四个知识点”，因此很难在散文阅读当中通过审美体验、评价等活动提升“审美鉴赏与创造”的核心素养，实际上大概念的引领并未起到期望的效果。

最后，实践中的“单元整体教学”在教学设计上缺乏整体性和统领性，缺失贯彻单元的引领性任务与目标。设计“单元整体教学”时应将多重目标以素养为本进行有机整合，提炼单元目标与主题，使教学目标更加集中，更加聚焦，以统领单元的情境、任务等设计，从而更加自然、流畅地实现单元的多重教育价值[23]40-43。但很多“单元整体教学”的“单元目标”并未起到整合和统领的作用，反而是成为多个课时教学目标的“堆砌”，引领性的任务更是少之又少，教师在前期只顾讲课，直到最后阶段才想起让学生运用所学知识做点什么，从而“彰显”自己运用了“单元整体教学”。以义务教育阶段数学中一元一次方程单元教学为例，有教师在设定单元教学目标时将目标“具体地”设计为六个层次。从“能根据现实情境理解方程的意义”到“掌握等式的性质”，再到“经历建立方程、归纳一元一次方程概念”“经历探究一元一次方程解的过程”“经历单元学习过程，自主、合作探究……发展数学核心素养”[24]123-125。这些目标虽然具体翔实，但只是课时目标的叠加，并不具备单元目标的整体性和引领性。基于这些目标，该教学设计还设定了一元一次方程单元教学主线：引入定义、解释性质、教授解法、练习应用、单元建构。其中，练习应用部分为“实际问题与一元一次方程”，单元建构部分为“梳理单元内容，分析知识间的内在逻辑关系，建构知识结构图”。这种应用知识的方式只是简单地呈现了教材中的某一课时，并没有完整地呈现出知识结构的建构过程。“分析知识的内在逻辑”作为单元的最后一个课时又显得用力过猛，不仅可能会错失前几个课时中构建知识体系的机会，也难免会将其变成“复习课”。引领性目标与任务的缺失使得“单元整体教学”简化为“新课+复习课”，与传统的课堂教学相比并无不同，无法凸显“单元整体教学”的优势。

总的来说，实践中很多“单元整体教学”都未达到理想中的效果。究其原因，是教学实践中很多所谓的“单元整体教学”只是扣了“单元”的帽子，实际依旧是在教材划分好的单元中机械地按照知识点的顺序以独立的课时为单位进行教学。虽然有的课时关注到了知识的综合应用环节，但也只停留在教材呈现好的综合内容或是简单的复习课层面，没有深入体现单元内部以及单元之间的内容联系，使得教学中的知识传递依旧存在碎片化的现象，缺失对知识整体性、全局性的把握。即使有了用大概念引领“单元整体教学”的意识，但由于没有真正理解大概念的含义，还是没有真正发挥出“单元”的整体优势。若学生所学的知识仍以“点”为计量单位，就很难建立起所学知识的基本结构，由知识转化成的核心素养也不会发展得完整全面。

三、“单元整体教学”的实施要求

《行动方案》提到的重要目标是“总结发现一批教学方式改革成果显著、有效落实育人要求的教育教学案例”，“教师教学行为和学生学习方式发生深刻变化，教与学方式改革创新的氛围日益浓厚，基础教育课程教学改革形成新气象”。在这样的目标导向下，如何实施“单元整体教学”成为实现“教育方式改革创新”这一目标的关键。虽然“单元整体教学”是达成课程内容结构化的一种手段，但如果没有恰当使用，其效果也会大打折扣。当我们决定采用“单元整体教学”的方式来帮助学生学习的时候，就要对教学内容和教学方法等有明确的设计和规划。因此，了解“单元整体教学”的实施要求就显得非常重要。

《行动方案》强调要“引导广大教师深入研究课程教学内容和课堂教学规律”。这为“单元整体教学”提供了有效的实施路径与要求。教师在设计与实施“单元整体教学”时，要深入研究并挖掘教材中的知识以及知识编排的逻辑，在教材单元的基础上依据教学目标对课时做出合理划分与灵活调整。

虽然目前许多不成熟的“单元整体教学”都是基于教材现有的单元来实施，但这并不意味着“单元整体教学”就必须脱离出教材另辟蹊径。教材中的单元也是按照学科知识的逻辑体系进行编排的，按照教材现有的单元实施教学当然无可厚非。例如，人教A 版高中数学必修一第三章《函数概念与性质》、第四章《指数函数与对数函数》、数学建模活动《建立函数模型解决实际问题》与第五章《三角函数》的内容都是紧密相连的，呈现了完整的学科知识逻辑，教师完全可以直接按照教材的单元进行相应的“单元整体教学”。然而，不同版本的教材也存在不同的编排逻辑，教师就需要在备课阶段根据实际情况对教学内容进行调整，基于不同的教材，对单元教学的内容进行编排和整合。整合教学内容的目标就是实现教学目标，并聚焦学生的核心素养。例如，在高中语文人教版教材必修三的第三单元中，文章《劝学》和《师说》分别运用了比喻论证和对比论证，而与之对应的运用了驳论方法的《拿来主义》则是在必修四第三单元中才出现。然而，部编版教材已经将这三篇文章编排在同一本教材的同一单元内。如果教师在分析学情后将教学目标设定为让学生掌握议论文的论证方式，那么就可以按照部编版教材的知识逻辑来调整教学内容。同时，人教版必修三的第三单元也有自己的编排逻辑。虽然《劝学》《师说》《寡人之于国也》《过秦论》这四篇文章都具有相同的主题，都是古代议论性散文，但它们在中心论点的位置、文章的行文结构等方面呈现出不同的特点。如果教学目标是提升学生在议论文写作方面的能力，那么可以参考人教版教材中这种内容编排方式。

如果“深入研究课堂教学内容”只是停留在整体“把握”教学内容的层面，这还不符合《行动方案》的要求。在“单元整体教学”中，教师还必须在研读整体内容的基础上进行“大概念”的选取，并以此设计任务来引领和推动教学。大概念是学生学习的抓手，也是构建知识框架的重要统领。如果大概念选择不当，那么“单元整体教学”的效果将大打折扣。在课程内容结构化的要求下，各个学科的义务教育课程标准都搭建好了现成的知识体系，教师可以利用课程标准中已经总结出的主题作为大概念。以生物学科为例，《义务教育生物学课程标准（2022 年版）》选取了七个主题，每个主题下又以大概念、重要概念和次要概念的形式呈现了相应的概念体系。例如，“生物体具有一定结构层次，能够完成各项生命活动”就是“生物体结构层次”主题的大概念[25]8-9。教师完全可以基于这个大概念展开“单元整体教学”。在确定了大概念之后，教师需要根据大概念和实际情况，制定符合学情的任务。举例来说，在英语“饮食与健康”主题的单元教学中，教师提炼出的大概念可以是“健康饮食的注意事项”，那么学生应该完成的任务就可以是“制作一份不同国家的健康饮食食谱”，如果学生对于其他国家的饮食不感兴趣，任务也可以改为“分析同学一天的进食是否健康并提出饮食建议”或者“撰写一份健康饮食的说明书”。任务形式可以根据学生的兴趣进行调整，但其核心思想是不变的，保持与大概念相关联。

同时还应注意的是，“单元整体教学”仍需要以“课时”为基本单位，但与单纯的课时教学不同，“单元整体教学”需要构建课时与课时之间的联系。这就要求教师在进行“单元整体教学”之前规划好课时数量与每个课时的教学内容，找到并建立知识之间的联系，并在恰当的时机揭示这种联系。举例来说，对于函数的两个性质——奇偶性和单调性，在相关的课时中就要强调单调性是函数的局部性质，而奇偶性是函数的整体性质，以便学生能够建立函数性质的知识框架，并将知识相互联系起来。这就需要教师在讲授“单调性”的课时上强调单调性与定义域区间的关系，在讲授“奇偶性”的课时上强调奇偶性与定义域的关系，并与单调性进行对比，揭示这两个性质的相同与不同之处。

四、结语

《行动方案》呼唤教学方式的变革，强调要“克服单纯教师讲学生听、教知识学知识等现象”。“单元整体教学”作为一种以“整体有序”为特点的教学方式受到了教学改革的关注。“单元整体教学”打破了传统教学过于注重零散知识点的弊端，能够帮助学生将每一个知识点都置于完整的学科体系中进行学习和理解，加强知识之间的联系，构建知识结构，突出知识的整体性。这种教学方式以“大概念”为引领，以“知识整体结构”为内容，是实现“课程内容结构化”的重要手段。然而，“单元整体教学”对教学内容和教学设计的要求非常高，它需要教师横向对比多个版本的教材，以教材单元为基础，组织编排更符合学情的单元教学内容，并根据设定好的“大概念”与核心素养的培养目标制定符合学生兴趣的任务，揭示知识的意义和价值，从而更好地培养学生的核心素养。若教师能在教学内容的编排和任务设计上下足功夫，那么“单元整体教学”一定能在实践中得到更好的效果，更好地实现“课程内容结构化”的目标，提升学生的核心素养，从而实现《行动方案》关于教学方式变革的要求。