浅谈中低学段对话提示语的教学

尹冬芳

［摘 要］小学生写人物对话时，几乎千篇一律是“某某说”而不是“怎么说”，这种普遍现象说明对话提示语的教学未能得到有效落实。在对话提示语教学中，教师要引导学生关注文本中每次出现变化的对话提示语，在后续的学习中学会梳理、分类，以有效积淀多种类型的对话提示语，并在分角色朗读、仿写等语言实践中努力内化该知识点，以逐渐习得灵活运用对话提示语的能力。

［关键词］中低学段；对话提示语；教学策略

［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］A［文章编号］ 1007-9068（2023）31-0060-03

对话提示语就是在对话中除了人物所说的话，其他能表现人物动作、神态、心理的，具有一定说明性的文字。小学生写人物对话时，几乎千篇一律的是“某某说”而不是“怎么说”，这种普遍现象说明对话提示语的教学未能引起教师的足够重视。有的教师在对话提示语的教学上已经做到了反复强调，而学生对三种位置上的提示语的不同表达都有了认识，但在实际运用中还只是简单的“某某说”，教师辛苦施教，却换来了几乎为零的教学效果。反思这一问题的根源，关键不在对话提示语出现位置变化让学生“摸不着头脑”，而是教师在课文开始出现对话提示语、继而陆续出现不同的对话提示语时，没有给予足够的关注和重视，甚至误认为这是以后习作时才需要重视的问题，在学生刚接触时就讲是超出学习范围的行为。鉴于此，对话提示语的教学需要从头抓起，但不是通过教师讲相关的知识让学生去记背，而是引导学生在长期的关注中慢慢积淀对话提示语的常见表达方式，渐渐领悟对话提示语与所说话语之间的内在关系，并通过适当仿说、仿写加以内化。

一、在分析、比较中感受对话提示语的形式特点

随着课文的学习，对话提示语无数次地出现在学生眼前。对于这一语言现象，如果教师不加以引导，久而久之，学生就会熟视无睹。引导的方法就是及时关注课文中第一次出现的提示语或新出现的提示语，组织学生进行分析、比较，感受对话提示语的形式特点。

如统编语文教材一年级上册第4课《四季》中正式出现了对话提示语，并且课后练习中给出了学习提示：“你喜欢哪个季节？仿照课文说一说。”有些教师对这一练习的处理方法就是先让学生说出自己喜欢的季节，再仿照课文中该季节的说法说一段话，而学生哪怕仅仅只是把课文换了一个词，教师仍会以点赞来结束教学。很显然，这样的教学既没有凸显“仿照课文”的要求，又错失了课文中第一次出现对话提示语的教学机遇。笔者在教学中进行了以下安排。其一，在领着学生熟读课文后，让学生圈出课文中所有的 “說”字，结合已有的生活经验认识、理解“说”。其二，读一读“说”所在的句子，注意句子中是谁在“说”（是“他”而不是小鸟、青蛙），再进一步看清楚在“他”和“说”之间还有什么。当学生找出“对××”“鞠着躬”“顽皮地”时，笔者引导学生从两个方面联系实际进行理解：（1）说话一般都是说给对方（如小鸟、青蛙）听的；（2）说话的时候，常常伴随着一些动作（鞠躬）、神态（顽皮）等。其三，让学生读读“说”后面的内容—— “我是……”，引导学生初步认识“引号”。至此，学生可以初步认识到，对话通常包含着谁说和说了什么等内容。笔者引导学生比较前后两节诗中的“说”所在句子的不同，即前面两句是“对××说”，说出了听话的对象，后两句“鞠着躬说”“顽皮地说”说出了说话时的动作、样子。明确了这样的区别后，笔者让学生试着把后两句也变成“对××说”。这里，学生说出的对象只要大致符合句子意思就行，当然，也可以比一比谁的改写最适合季节的特点。之后，笔者又让学生反过来把前面两句中的“对××说”变成带有动作或样子的怎么说（张开嘴、摇着头）。有了前面这些铺垫性学习，学生完成课后练习“仿照课文说一说”就是水到渠成的事情了。这样，学生仿说的内容也会多姿多彩，不仅有体现季节特点的事物，而且对话提示语的运用也符合课文的样式。只有这样耐心引导，学生才能在这一课的学习中，对第一次出现的对话提示语感受深刻，并且能够从不同角度初步关注对话提示语的作用。

在接下来的学习中，每当有新的对话提示语出现，教师都需要及时抓住它，引导学生与之前学习过的对话提示语进行比较，找出其共同点和区别，引导学生体会、积累、运用。

二、在梳理、归纳中领悟对话提示语的变化规律

中低学段课文中对话形式的变化越来越多，每种变化都是以具体的形式呈现的，需要教师指导学生发现其中的变化规律。由于许多学生在习作时写出来的对话还停留在“某某说”上面。所以，需要教师在对话提示语的教学中，适时提醒学生进行适当梳理并归类，通过类型化学习，在把握对话提示语常见类型的基础上，慢慢将各种变化纳入基本类型中。这样坚持训练，学生就能养成表达习惯，在习作时就能够写出不同类型的对话提示语。

如统编语文教材一年级下册第16课《动物王国开大会》中，狗熊用大喇叭喊出通知后，出现了不同的动物来与狗熊对话。教学时，教师先让学生画出这些不同动物来与狗熊对话的句子 “狐狸奔来了，对狗熊说”“大灰狼跑来对狗熊说”“梅花鹿奔来问狗熊”，然后提问：“读一读这些对话提示语，看看其中是谁对谁说话。”学生很快就指出是不同的动物与狗熊对话。“想想这些不同动物是怎么来的。”学生也能够找出其中“奔”“跑”这些表示动作的词语。在此基础上，教师让学生说一说这些对话提示语中主要有什么，也就是可以归为哪一类，引导学生将它们归在“谁对谁说”或者“谁怎样对谁说”中。之后，教师让学生回忆以前学习的对话提示语中“谁对谁说”的例子。有学生说《四季》中都是“他”对不同对象说，有学生说《青蛙写诗》中是“小蝌蚪、水泡泡、一串水珠”这些不同对象对青蛙说。借助这样的梳理，学生认识到，对话提示语中的“谁对谁说”，是要写清楚对话的双方是哪些具体对象，不同的对象说的话和怎么说话都是不一样的。再如统编语文教材二年级上册第1课《小蝌蚪找妈妈》中出现了三次对话，发生在小蝌蚪与不同对象之间。教学时，教师让学生画出三次对话中不同对象对小蝌蚪说话时的提示语——“鲤鱼妈妈说”“乌龟笑着说”“青蛙妈妈低头一看，笑着说”，比较三句提示语的异同。学生发现，三次对话中提示语可以归纳为“怎么说”，只是一次比一次具体。此时，教师让学生回忆在一年级学习的课文中，当不同对象有多次对话时，以“怎么说”的形式出现的提示语是怎么样的。有的学生说《棉花姑娘》中，燕子、啄木鸟、青蛙在说话时都是一个简单的“说”字；有的学生说《咕咚》中有两个对话提示语都是“一边跑一边叫”。经过这样的梳理，学生加深了对不同对象的对话提示语会有变化的认识，并能在课后练习中加以运用。

以上所举例子是在学生初学对话提示语的阶段。随着学习的深入，教师引导学生进行梳理和归类时也需要进一步体现出对话提示语相应的变化规律，如“谁对谁说”即把对话双方写出来，“怎么说”则是写对话时的具体情形等。

三、在朗读、仿写中内化对话提示语的表达形式

在低年段教学对话提示语时，只要教师坚持从头关注、认真指导，就能为学生有效关注、梳理、分类对话提示语打好基础。为了让这些积淀逐渐变成学生可以自主运用的灵动的语文知识，教师要开展多种形式的内化训练，如朗读和仿写。

与对话提示语有关的朗读，比较多地出现在统编语文教材一年级下册的课文中，课后练习会提出“分角色读一读”的要求，一直延续到四年级。不过，随着年级的升高，分角色朗读课文的要求也发生了一些变化，需要教师关注如何引导学生读好越来越复杂的对话提示语。通常在分角色朗读课文中，教师往往只重视引导学生读好人物所说的话——用怎样的语气、语调，读出怎样的感情，却忽视了其中对话提示语的朗读训练；有些教师为了省事，通常是自己读旁白——对话提示语，使学生错失了借助朗读来学习对话提示语的机会。如统编语文教材三年级上册《在牛肚子里旅行》的课后练习就有“分角色朗读课文，体会青头和红头对话时的心情，读出相应的语气”的要求。用相应的语气读出对话者的心情，这说明对话提示语变复杂了。这种心情不仅体现在青头和红头所说的话中，而且体现在不同的提示语中，如“红头拼命地叫起来”“红头哭起来”“红头悲哀地说”等表现的是红头在牛肚子里的害怕、恐惧、悲伤、失望；“青头急忙问”“青头不顾身上的疼痛，一骨碌爬起来大声喊”“青头又跳到牛身上，隔着肚皮和红头说话”等表现的是青头在外面的焦急、鼓励、努力和不放弃。因此，分角色朗读时，适宜让同桌轮流读提示语和所说的话，要注意提示语能不能与话语有效配合起来表达人物的心情。当然，同桌在轮读时，还可以互相考一考，一人读出说话的内容，另一人不看书说出对话提示语。

对话提示语的仿写训练，一年级以仿说为主，二年级以后渐渐开始仿写，形式上由填空渐渐发展到自己根据不同对话内容选择合适的提示语进行匹配。仿写对话提示语最合适的训练方式是课本剧的创编，因为人物语言之外还需要用舞台说明加以提示，这种舞台说明到了文本中就是对话提示语。学生在合作创编课本剧时，必然会对人物所说的每句话仔细考量，给出适当的提示，以方便演员借助动作、神态、表情与语言进行有效配合，这样对话提示语的仿写学习就自然体现在其中了。

四、在習作、修改中完善对话提示语的应用思维

与对话提示语有关的习作，正式出现在小学三年级的语文教学中。小学中低学段涵盖四个年级，而从三年级开始，统编语文教材正式加入习作内容，要求学生运用之前所积累的知识和经验练习写作，提高整体表达能力。综观小学语文中年段作文，以写人记事类作文居多，而在写人和写事的作文中，要想充分突出人的性格特点和事件的特征，对话提示语就发挥着不可替代的作用。这说明，教师可以将习作视为小学语文中低学段对话提示语教学的载体，通过引导学生完整地写作，促使学生自主应用对话提示语。而由于刚开始接触写作，学生需要在不断的修改中完善作文，使对话提示语的应用更加合理。所以教师应重视作文修改环节，在检查学生作文、找出不足的基础上，耐心地指导学生修改作文，培养学生的对话提示语应用思维。

例如，统编语文教材三年级上册第八单元的习作话题是“那次玩得真高兴”，要求学生写一次“玩”的过程，表达当时的快乐心情。要想将一件事写清楚，同时将心情表达得淋漓尽致，对话提示语必不可少。教师可以在提出习作要求的基础上，提示学生应用对话提示语描写事件发生的过程和心情，引导学生修改表达方式。例如，有的学生在体育课背景下，拟定作文主题“那次体育课，我玩得真高兴”，并在作文中写下以下内容。

体育老师问我：“你喜欢体育课吗？”

我说：“当然喜欢啦！”

体育老师又问：“你最喜欢体育课的什么？”

我说：“体育课能跟同学一起锻炼，做运动。不过，我还是最喜欢体育课的自由活动时间，因为这个时候能随便和伙伴们玩游戏。”

体育老师说：“原来是这样啊。那么，希望每一节课你都能很开心。”

以上作文片段，学生几乎一字不落地将师生对话写在作文中，虽然在某种意义上运用了对话提示语，但是并没有突出事件和人物特点，无法真正增加作文的可读性。因此，教师可以着重指导学生修改此部分内容。比如，教师可以将该作文片段视为教学案例，引导学生集中讨论，让学生对如何优化这段对话提出建议。有的学生说，可以把这段话改成以下形式。

体育老师笑呵呵地走到我的身边，温柔地对我说：“你喜欢体育课吗？”

我想了一会儿，看了看周围的同学，大声地告诉老师：“我很喜欢体育课！”

老师听了又笑了，问我：“你为什么喜欢体育课呢？”

我挠挠头，想了一会儿，手舞足蹈地说：“体育课上，我可以和大家一起做喜欢的运动，锻炼身体，还能玩很多游戏，别提多开心了。”

老师温柔地看了我一会儿，拍拍我的肩膀，笑着说：“原来是这样啊！我也很喜欢和你们一起做运动、玩游戏。希望接下来的每一节课你都能更开心。”

这样的修改，既突出了体育老师的温柔，也表现了在体育课上玩得很开心，能够加强学生对对话提示语的运用，使学生形成良好的“写对话”的能力。小学中年段的每次习作训练，教师都可以要求学生在作文中添加对话，如此持续训练，就能提升学生系统应用对话提示语的能力。

总而言之，在小学中低学段对话提示语的教学中，教师不仅需要引导学生对对话提示语进行适当分类，还要在分角色朗读、仿说仿写等多种形式的训练中，引导学生将课文中不同形式的对话提示语加以内化，使学生在习作时可以灵活自由地运用。习作教学中，教师也应关注学生的对话描写，针对性地引导学生修改，使学生准确把握对话提示语的特征，完善对话提示语的应用思维。

［ 参 考 文 献 ］

［1］ 陈娜.写好提示语，对话更出彩［J］.小学教学参考，2016（8）：79-80.

［2］ 胡祥.核心素养下的“提示语”教学［J］.基础教育参考，2017（18）：60-61.

（责编 刘宇帆）