新时代卓越教师的融合教育能力及培养

程敏芬 蒋娜娜

（1.安庆师范大学教师教育学院 安徽安庆 246133；2.菏泽学院教师教育学院 山东菏泽 274015）

自2014年《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》颁布至今，我国卓越教师的培养取得了显著成效。党的十九大报告指出，中国特色社会主义进入了新时代。新时代背景下对卓越教师的培养也提出了新的挑战。随着社会经济水平和文明程度的提高，人民群众对教育质量和教育公平的诉求不断提升，融合教育理念逐渐走入人们的视野。2019年中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》提到“推进适龄残疾儿童少年教育全覆盖，全面推进融合教育。”[1]2021年教育部等部门颁发的《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》指出“探索适应残疾儿童和普通儿童共同成长的融合教育模式，推动特殊教育学校和普通学校结对帮扶共建、集团化融合办学，创设融合教育环境，推动残疾儿童和普通儿童融合。”[2]融合教育的理念冲击和政策出台对卓越教师的培养提出了新要求，提升融合教育能力成为下一阶段卓越教师培养的新任务。

随班就读是我国融合教育最普遍的实现形式。全国教育事业发展统计公报指出，2020年全国随班就读在校生43.58万人，占特殊教育在校生49.47%[3]。可见，已经有近一半的特殊学生到普通学校就读，而这部分学生所在班级的任课教师几乎全部都是普通教育背景，他们迫切需要了解特殊学生的基本心理和教育需要，来满足学生多样化的教育需求。因此，基础教育教师融合教育能力的培养成为新时代融合教育实践发展背景下迫在眉睫的重要议题。

一、新时代卓越教师融合教育能力的理解

根据2018年《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》卓越教师的内涵为“教育情怀深厚、专业基础扎实、勇于创新教学、善于综合育人和具有终身学习发展能力的高素质专业化创新型中小学教师”[4]。国内外学者对融合教育能力的理解主要集中在三个方面，即融合教育的专业理念、融合教育的专业知识和融合教育的专业技能[5]。融合班级不仅需要教师能够怀有接纳关怀的教育理念，做好班级学生和家长的思想工作，处理好学生的一般需求与特殊需求的关系，还需要掌握一定的特殊教育专业知识和教学能力，调整普通课程以适应特殊学生的需要，提升包括特殊学生在内的所有学生的教育质量。

基于卓越教师和融合教育能力的内涵，新时代卓越教师融合教育能力可以理解为：一是在新时代背景下教师应具有融合教育理念和情怀。比如，民主的教育观，对所有特殊需求学生都持有接纳关怀的态度，终身学习的理念和创新教学的观念等。二是在新时代背景下教师应具有融合教育的专业知识。比如，特殊学生的身心发展特征知识、融合教育政策法规知识、特殊学生教育教学理论知识等。三是在新时代背景下教师应具有融合教育的专业技能。比如融合班级管理能力、特殊学生筛查与评估技能、特殊学生课程与教学调整技能、特殊学生行为支持策略、与家长及其他专业人员沟通合作策略等。

二、新时代卓越教师融合教育能力培养现状

我国融合教育师资培养的历史可以追溯到20世纪90年代，随班就读政策实施以来，部分中等师范院校和高等师范院校先后进行了随班就读师资培训和开设特殊教育课程的实验，目的是使这些将来进入普通学校的预备教师掌握必要的特殊教育知识，应对随班就读学生的特殊教育需要。自卓越教师培养计划实施以来，对于教师融合教育能力的要求也不断提高。2018年颁布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确提出要“造就党和人民满意的高素质专业化创新型教师队伍”[6]，让人民满意就是让每个家庭满意，让每个孩子都能享有公平而有质量的教育。但从已有研究来看，随班就读的教育并没达到令人满意的效果，常出现“随班就坐”“随班混读”的现象。目前，卓越教师融合教育能力的培养在职前和职后两个阶段中均存在不同程度的问题。

（一）职前阶段融合教育相关课程设置不足。职前阶段，融合教育能力的培养主要是以教育类专业本科课程为重要载体。2018年《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》颁布，将“特殊教育概论”作为所有教育学专业的专业基础课程，特别是将学前教育专业的“学前特殊儿童教育”作为专业方向课，而特殊教育专业的专业方向课开设了“小学语文教学法”“小学数学教学法”。《国标》中关于教育类专业的这一课程设置，打破了普教和特教师资培养的二元分离状态，同时突破了“对教师职前融合教育素养培养要求都体现在特殊教育领域政策中”的局限性，具有重要的政策意义。但在实际高等院校的师范人才培养中却存在一定的落差。依据对国内五所具有较大影响力的师范院校本科培养方案的调查发现，仅有一所学校（E校）将融合教育相关课程（“特殊儿童发展与学习”）设为非特殊教育专业的主干课，其他学校的教育类专业（非特殊教育专业）有些没有设置融合教育相关课程，有些是将融合教育相关课程作为选修课设置。即使是特殊教育专业及教育康复类专业，也并非都将融合教育相关课程设置为专业必修课。具体见表1。

表1 五所师范大学融合教育课程开设概况

表1（续）

值得一提的是，除了C校未开设特殊教育专业，其他四所院校的特殊教育专业均设置了普通教育学科课程，这表明在特殊教育领域，教师的职前培养开始重视普通教育与特殊教育的整合，从而实现特殊教育教师普通化[7]。综上得出，我国目前融合教育师资职前培养中，本科教育类专业融合教育相关课程开设不足，这与近年来其他学者的研究结果一致。

（二）在职培养缺乏系统性和督导评价机制。我国随班就读教师的在职培养方式包括短期训练、讲座、分级培训、教研活动、导师制和网络资源等，尽管在职培养方式与职前培养相比较丰富，但培养效果并非尽如人意[8]。在职培养的对象多为已从事随班就读工作的科任教师、班主任或学校教学管理人员，他们迫切需要了解融合教育的相关知识，特别是实践层面的技能技巧。但没有理论背景加持的技能是不能在实践中灵活运用的，有时可能会适得其反。所以，随班就读教师的在职培训要理论结合实际，且培训必须具有系统性和持续性。从已有在职培训案例来看，还没有达到这样的要求。如在重庆某高校2015年至2016年举办的与随班就读教师相关的三场会议中，一场是针对温州某市随班就读教师的培训会，另外两场主题是融合教育相关的学术研讨会。随班就读教师培训会内容包含融合教育背景下教师团队建设、融合教育学校建设、资源教室建设与运作、支持理念下的班级经营策略、融合教育普通班课程与教学调整、融合学生行为问题处理方案等，短短一周涉及的内容非常全面。但由于内容较广也难以避免深度不够的弊端，培训时间较短无法系统介绍各领域更全面的内容。另外两场学术研讨会主要涉及资源教室方案设计与经营管理、融合下障碍学生行为问题处理、融合教育支持系统的具体实践等，参会人员包括北京、上海、成都、南京、昆明、重庆、东莞等城市的中小学教师、特教学校教师和高校教师，规模和影响力较大。但即使是这样颇具影响力的学术会议，对于参会教师来说，会议结束意味着培训告一段落，没有后续的实践指导和监督跟进，培训效果很大程度上取决于教师个人的学习意愿与能力。虽然学术研讨会在一定程度上能给参会人员以学术启发，但从教师在职培养角度来说研讨会结束后相关部门是否有督导和评价措施，是跟进教师学习的非常重要的一个环节，而目前大多数培训和研讨重视课时数，忽视培训内容的深入性与系统性，培训后缺乏跟踪督导措施，是在职培养亟须解决的问题之一。

（三）职前与在职培养缺乏连贯性。根据现有的融合教育教师培养体系来看，职前和在职培养是两个互不联系的系统，体现在职前与在职培养的课程内容缺乏连贯性，职前与在职培养的对象不一致两个方面。接受过融合教育相关课程的师范生毕业后从事随班就读教师岗位，大学所学的内容远远不能满足实际的教学实践需求，在职培训的主讲教师与大学教师也无必然联系与分工，导致在职培训缺乏针对性，以及在职培训课程与大学课程重复或无法衔接的问题。另外，据调查很多学校会将培训机会交给有多年教学经验的教师或管理人员，这让接受过职前融合教育课程学习的新手教师，入职以后不一定能得到及时的融合教育在职培训。能够承担培训任务的师资有限是职前职后培养缺乏一贯性的深层次原因，导致随班就读教师融合教育素养提升动力不足，对卓越教师的培养形成阻碍。

三、新时代卓越教师融合教育能力培养建议

（一）完善职前与在职培养的课程体系，重视职前职后培养一体化。依据对五所国内影响力较大的师范院校培养方案的调查可推知，目前我国职前培养中，非特殊教育专业的师范生融合教育课程开设有限，且已开设的课程多以介绍特殊儿童发展特征为主，与真正意义上的融合教育课程还有一定距离，不能着眼于融合教育素养的培养需要，更多是特殊教育专业课的简单移植，仍然停留在对师范生特殊教育知识补充，以及融合教育理念宣导上[9]。师范专业应重新定位融合教育课程的内涵，除了开设专门的融合教育必修课程和编写融合教育教材外，还应将融合教育的理念渗透到师范类专业课程的方方面面，鼓励准教师思考怎样使所教的每个科目、每项内容均适用于不同背景的学习者[10]。此外，应该增加融合教育课程的实践学时，建立中小学实践基地，带领学生深入到一线课堂，进入融合教育现场，思考如何解决当下的教育教学问题，将理论知识与实践相结合。

在职阶段的融合教育能力培养，应依据在职教师身份的不同调整培训课程的目标与内容。首先，在培训内容上，处理特殊学生行为问题和融合教育课程调整的能力成为了每个基础教育教师的必备技能，应列入在职培训的核心课程。依据在职教师的知识背景和受训经历调整培训课程的难度和广度。其次，培训的方式应包括但不局限于开设讲座、论坛、工作坊、实际教学情境跟踪指导、线上云课程学习、网络直播授课、混合式学习等。培训过程中加强学习效果监督，培训结束后加强效果跟踪机制，将教师成功解决融合教育现场问题的能力作为培训考核指标之一。最后，为打破职前职后培养二元分离的状态，应重视培训课程的内在衔接性和递进性逻辑体系，重视对受训教师的融合教育能力评估和跟踪，避免重复性课程和知识体系断层现象。应当建立融合教育培训师资专家库，遴选国内外融合教育领域高校专家、一线教师、社会工作者、律师、医务人员等，构建一体化的融合教育卓越教师培育体系。

（二）改革卓越教师融合教育能力培养模式。当下已有少数师范院校尝试进行卓越教师的融合教育培养模式的改革，如在特殊教育专业中加入普通中小学教学法课程，鼓励特殊教育专业师范生毕业后担任普通中小学教师，补充融合教育师资缺口。然而，现实情况是用人单位（尤其是公办学校）在招聘中明确提出应聘岗位学科要与大学所学专业一致、与教师资格证认定的学科一致，导致招聘需求与专业不符合的问题。因此，亟须改革现有的培养模式，可借鉴国外“双证式”培养模式，如美国“教师资格证书 + 特殊教育教师资格证书”的双证式融合教师资格准入制度，分为两种培养形式，一是非特殊教育专业选修特殊教育作为第二专业；二是创办融合教育专业，两种形式毕业的学生都可取得普通教育和特殊教育两种资格证书[11]。由于我国地方差异较大，很多师范院校并未开设特殊教育专业，也缺乏特殊教育师资，很难为普通教育专业开设融合教育课程，因此可立足师资实际进行改革，促进开设特殊教育专业与未开设特殊教育专业的师范院校间的合作，进行“联合培养”，如未开设特殊教育专业的师范院校，学生在本校修读1-2年的普通教育教师课程，再进行跨校交换学习1-2年的特殊教育教师课程和融合教育课程，毕业后有双重专业背景，可认定普通教育和特殊教育两种资格证书。已开设特殊教育专业的师范院校，可进行非特殊教育专业与特殊教育专业的合作，开设“联合课程”，打破各专业独立教学模式，通过联合备课、任务布置、任务解决、任务总结等环节，采用线下交互学习、线下共同体学习等方式，实现各专业间融合教育专业理念联合、专业知识联合、专业技能联合、专业关怀联合[12]。

（三）完善相关法规政策，突出卓越教师融合教育能力培养的强制性要求。虽然《残疾人教育条例》《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》等法规政策中都有在普通教师教育课程中加入特殊教育相关内容的规定，但在实践中却收效甚微。直到2021年教育部印发《中学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》等五个文件，第一次实现了融合教育理念在教师培养文件中的全覆盖，一改过去在制定政策、出台文件时将普通师范院校与特殊教育师范院校基本割裂、普通教师教育不含特殊教育的做法，这是一个里程碑式的历史性进步[13]。但这远远不足以满足现今社会对于卓越教师的要求，还应继续出台相应文件予以支持，如重新修订各级各类教师专业标准，将融合教育理念、知识和技能写进专业标准中，发挥专业标准对教师队伍建设的引领和导向作用。在教师教育课程标准中纳入融合教育课程，将师范生融合教育能力培养指标写进师范类专业认证标准中，引导各高等师范院校在修订培养方案时增加融合教育相关课程。出台文件要求在教师资格考试和教师编制考试中必须增加对融合教育能力的考核，对巡回指导教师、资源教师进行分类认定，增加普通教育教师和特殊教育教师双重从业资格证书的认定，对未开设融合教育课程的师范专业不予认定教师资格证。在全球融合教育发展的趋势下，将培养卓越教师融合教育能力的要求写进普通教育法规政策中，提升执行力度和执行范围。