“蒙芽”特色课程中幼儿关键经验初探——以“白花树”课程为例

文 陈 迪

一、课程契机

（一）以课程建构为背景

依托园所市级“十四·五”规划课题的科研背景，以关键经验指标建构园所“蒙芽”特色课程，充分发掘园内果树、花卉、农作物、中草药这四类自然资源，激发幼儿的探究兴趣，创生“蒙芽”课程设计，创设具有支持性的课程环境，梳理形成“蒙芽”课程实施框架与途径，初探在“蒙芽”特色课程中的幼儿关键经验。“蒙”取其启蒙的意思，“芽”既意为幼儿，又寓意我们种植的植物发芽；“蒙芽”，既指生长的状态，又含教育的过程与意蕴。

（二）以幼儿的兴趣为起点

初春时节，园所西侧的一棵树上开满了雪白的花。幼儿在散步时通过园所的西侧楼梯下楼，刚出楼梯口，就见到了这样一棵长着白花的树。

“这是什么树？”

“白色的花好漂亮啊！”

…………

幼儿对此萌发了强烈的兴趣，期待着和这棵白花树发生一些美好的成长故事，以幼儿的兴趣为起点，思考“蒙芽”课程的建构生成点。

二、结果预设

幼儿的兴趣强烈，但不是每个兴趣点都可以成为“蒙芽”课程的起点，这样的兴趣可以作为课程资源，会产生教育价值吗？为此，教师有以下预设。

教师以自然资源为契机，可以和幼儿一起去见证植物的成长过程，获得植物学相关的常识认知，初步感受与环境、人类的关系等，以此推动幼儿“学习方式”和“科学与技术”的关键经验萌发，以关键经验的教育价值为依托，以“蒙芽”课程的建构过程推动幼儿的认知发展。

三、实施过程

（一）观察——引发认知生长

幼儿和“白花树”的第一次相遇，便沉浸在它“白花”的世界里，有着许多自己的发现：花是白色的，里面有一些细细的花蕊，周边有一些绿绿的叶子，树是高高的，树干粗粗的还有一层绿绿的外衣等。

教师为了延续幼儿的探索欲望，紧接着开展了后续的多次观察。与初次探索不同的是，后续的观察中幼儿带着目标细致地观察，并通过绘画记录下了他们的发现。通过仔细观察，幼儿发现了更多关于“白花树”的秘密。一方面，幼儿学会一些细致观察的方式；另一方面，幼儿对“白花树”这一资源的探索有了更加浓厚的兴趣。

观察虽然只是幼儿在课程实践中的一个部分，但它却贯穿着这个课程的开展。通过观察，幼儿能更细致的进行发现、对比、不断观察，引发他们的认知经验生长。

（二）实践——引发经验生长

1.善于运用丰富的资源库支持探究

园所内有着丰富的树资源，通过这些资源的利用，幼儿能够有进行同类观察对比的条件，正是由于这些因素，幼儿有了更多经验生长的实践资源。例如，距离幼儿观察“白花树”的后几天，幼儿在中午散步时发现离此不远的树也开出了很多白色的花，引发了幼儿对树与树之间的比较观察。通过资源之间的对比观察，幼儿有了进一步探索的条件。

“观察和比较花的内容，是幼儿有机会观察到最美丽、迷人且通常变化的最快的部分。”通过白花这一相同特点，幼儿在园内找到一些和“白花树”相似的树，在实践体验中，他们回忆并运用花的核心经验。例如，花瓣的数量、花瓣的颜色、花蕊、花托，等等，发挥了园所自然资源的丰富性。

2.善于运用多样化的表征支持表达

在寻找幼儿园的白花树过程中，幼儿发现了园所南侧的樱桃树上有一块树牌，通过树牌他们能发现树的名字、果实、花朵等信息，进而引发了做一块树牌的提议：树牌上需要什么，例如，“树牌上需要树的样子。”“需要有花瓣的样子以及开花的时间。”“要把结的果子的样子也可以画上去。”“还要告诉别的小朋友要保护它。”

在制作树牌的过程中，幼儿讨论了树牌上需要什么内容，他们借助了他人的经验来逐步汇总生成。在制作的过程中其实就是幼儿对梨树和李子树所了解的经验的再现。幼儿通过制作树牌的方式，回顾了他们对树的经验认识，在其中，进一步丰富了幼儿在探究活动中缺少的一些经验，例如，开花时间和凋谢时间、“花期”的概念、结果时间等。后续可以支持幼儿围绕树阶段性变化的时刻，记录时间节点等。

幼儿天生有主动探究的愿望，在对比探究树花的过程中，教师创造一些条件来丰富幼儿的探究过程，鼓励幼儿围绕自身经验讨论想法、寻找解决之道，引发思考后进行尝试。在实践中不断累积的认知与表达，引发幼儿的经验生长。

（三）质疑——引发思维生长

在与白花树的课程中，幼儿多次观察、写生了白花树，但是并不了解树的种类。凭借以往的探索经验，有的幼儿建议可以询问教师、保育员来寻求答案。有了提议，大家就开始准备起来了，他们利用对这棵树的观察记录内容和拍摄的照片一起制作了调查表来询问教师、保育员和保安。隔壁班的教师、保育员和保安叔叔都觉得，这就是一棵梨树。

《3～6 岁儿童学习与发展指南》中指出：“中班幼儿能通过简单的调查收集信息。”在上述活动中，幼儿通过提出问题、思考方法、制作调查内容以及询问了多个不同人物的方式，以多形式的方法来寻找问题的答案，了解了这棵白花树原来是一棵“梨树”。找到答案后，幼儿十分满足自己的探究发现。

植树节那天，园所园艺的师傅来到了幼儿园中帮助大家一起种树，正巧他看到了幼儿正在写生“梨树”。园艺师傅说：“这可不是梨树，这是一棵李子树，它们之间虽然外形差不多，但是李子树要比梨树早开花、早长出叶子，而且李子树的果实和梨树也不一样。”事情的结果出现了反转，在之前的调查中，幼儿询问了他们认知中那些有经验的人，这些人给出的答案都是一致的，正是由于这样，幼儿相信了这些有经验的人，却导致了调查结果有误。

这一次的实践经历引发了特殊的教育契机。幼儿不完全相信园艺师傅的解答，“质疑”的方式他们儿铭记于心，通过上网查询李子树和梨树外观特点的方式，通过质疑、验证的过程，对园艺师傅的答案进行了验证。

让幼儿主动向成人质疑是保护和发展幼儿的创造性保护和发展幼儿的问题意识的前提。这既有利于调动幼儿的积极性，又有利于幼儿间互相学习，互相启发。以质疑，引发幼儿的思维生长。

和白花树的故事始于一个初春，幼儿见证了白花树的盛开与凋谢。花朵、树叶、果实、虫子等各类资源引发了幼儿的探索、思考、求证。回顾和白花树的故事，幼儿和白花树一同成长，在一系列的探索和观察行动中，白花树这一“蒙芽”资源转化为了课程建构的实践基础。

四、课程总结

（一）支持幼儿的多种科学探究方式

探究方式多种多样,有基于绘本、专家、网络等多方面的资源探究方式；有提出问题、引发思考、求证自己的探索经历、结果的思维探究；有收集记录信息，通过图画、语言、符号表达的表征探究；有通过看、闻、摸等多角度的观察方式探究，幼儿的关键经验生长引发了他们在井然有序的科学探索中收获树、花的资源经验。

（二）关注课程建构中的有效互动

教师要尊重幼儿的想法和观点，创造条件支持他们更多探索发现。面对幼儿提出的问题，教师也要认真倾听、积极回应，激发幼儿的探索热情，把握幼儿的每一次交流，发现他们对话中的关键信息，帮助幼儿一起梳理，提出引导性的问题，促进幼儿关键经验的发展。