基于审美鉴赏与创造的小学古诗词教学探赜——以《静夜思》为例

□ 福建省三明市三元区第一实验学校 黄晓梅

在小学语文教学中，古诗词是培养审美鉴赏与创造的有效载体。但是，在新课程改革视域下，如何根据学生身心发展特点与古诗词内容进行执行与落实，在鉴赏古诗词中树立正确的价值观、培养优秀的思维品质是关键。对此，教师需要根据小学生的身心发展特点，并结合古诗词具体内容，围绕“审美鉴赏与创造”素养进行教学模式的革新。具体而言，可从古诗词的音韵特点、主旨内蕴、意象设置、诗人生平、涵养审美情趣等方面引导学生掌握诗词鉴赏的基本方法，体会诗人的情思与哲思，感受古诗词的文化意蕴与艺术魅力，本文拟以耳熟能详的诗歌《静夜思》为例，探讨小学古诗词鉴赏的教学策略，助力学生核心素养的培养和优秀传统文化的当代传播与传承。

一、基于古诗词音韵特点的“反复读”

在传统教学模式中，对李白的名篇《静夜思》的教学方式是从背诵诗歌到体会思乡之情。但是，这种教学方法是基于教师为主体的单向性知识传授，且教学时间相对固定、短暂，尤其是不能深刻体会诗歌魅力，更无法提升学生的审美品位，这对于一堂课的教学实践而言显然无法体现以学生为中心的具体诉求。对此，教师可根据诗歌的音韵特点，结合小学生的身心发展特点，并基于审美趣味的培养目标尝试“反复读”，具体而言有以下几个步骤。第一，素读铺垫。实现从默读到出声读的过渡，在此基础上再进行“会意”读；第二，大声朗读。在素读基础上引导学生标注拼音并大声朗读，在此过程中培养正确的音准。第三，朗诵与诵读诗歌。在拼音标注的基础上再继续标注诗歌的平仄部分，注意朗诵时的平仄、重音与顿挫感。第四，尝试吟唱。诗歌艺术是一种适合配乐吟唱的艺术，我国古代的诗词都可以和乐而唱，只不过在历史的发展流变进程中，这种配乐形式没有很好地流传下来。利用该方式能够较为灵活地吟唱出诗歌的节奏、韵味与语势，并在配乐中尝试诗歌演绎，从而达到“披文入境”的诵读效果。这一过程是将古诗词从单纯抽象的文字转为化具象可感的过程，即从文字到文意、由表及里的审美过程。

二、指向主题意蕴理解的“多涉猎”

“得言外之意”是鉴赏古诗词的重要目标，即品味出诗词的弦外之音与审美趣味。作为《静夜思》而言，尽管在语言上较为浅白，但其主题意蕴却非常丰富。当然，“低头思故乡”中的“思乡”显而易见，学生通过反复读环节就能体会诗人的思乡之情。但是，倘若针对此“思乡”之情过度教学，不利于激发学生的想象力与创造力。换言之，李白在《静夜思》中赋予情愫不只是“思乡”，还有更丰富、多元的情感。纵观李白一生，从江油的成长到安陆的成家，从任城的续弦到宣城晚年寄居，这四个地方承载了李白的绝大部分情感，即在漂泊、寻觅过程中寻找安定之所[1]。从这个角度讲，对于李白而言，“故乡”更是一种文学意象，寄托着他对精神寓所的追求，而并非单纯的物理性存在。同时，李白的这种求索也集中代表了一个时代之人的处事方法与人生困惑，即归隐田园与施展抱负的矛盾、逃避倾轧与寻求接纳的矛盾。对教师而言，如何引导学生从“思乡”之情进一步领会其丰富多元的主题意蕴是关键，即从李白的这一篇到这一类的“多涉猎”，从而避免单一主题的局限性，推动学生的想象力与创造力，最终在“多涉猎”的过程中获得审美能力的提升和人格的润养，为以后的学习奠定坚实的学习基础。

1.故乡江油的亲人之思

在解读《静夜思》的过程中，思亲之情是最容易探寻到的主题，而思亲之源则源于李白的故乡江油。在这个生活了二十多年的地方，李白的乡愁、亲情、友情均源于此，这是“思故乡”的根源，也是李白不能忘却的乡情。成年之后的李白顺江而下，自此开始了一生的游历与探寻，而故乡江油则渐渐成为心灵的栖息地。公元725年，李白来到荆门山，并写下《渡荆门送别》，诗中所言“仍怜故乡水，万里送行舟”，即指故乡江油。通过朗读该诗，学生能够体会李白对故乡的思念，正如《静夜思》中的“思故乡”，这是李白的乡愁，也是李白一生的“情结”，在众多的诗歌创作中，李白不止一次提到自己的故乡，由此表现了他对故乡的情深与思乡的心切。

2.故乡安陆的闲情逸致

李白在安陆成家，在衣食无忧的情况下醉卧碧山，安逸释然。在《安陆白兆山桃花岩寄刘侍御绾》一诗中，集中体现了李白的游子心态与农家心性，如“云卧三十年，好闲复爱仙。蓬壶虽冥绝，鸾鹤心悠然。”正是李白在安陆的人生经历，李白将这两种心性自然中和。因此，作为李白的第二故乡，安陆是《静夜思》中的“明月光”，并赋予该诗以故乡的安逸与温度。在该首诗中，李白寄托了在安陆的闲山静水与佳人庭院。此外，李白在《山中问答》一诗中提到“问余何意栖碧山”，正是安陆生活的“心自闲”。值得一提的是，在安陆时李白结识了好友孟浩然，并作《黄鹤楼送孟浩然之广陵》一诗，彰显了其主人身份。这些都表现了诗人把安陆当成自己的故乡，表现了他对安陆的归属感和深厚的故乡情结。

3.故乡任城的“儿女私情”与家国情怀

公元740年，李白从安陆迁居任城，在任城时妻子病亡，先续河南王氏，再续山东宗氏。为继续寻求发展，李白将儿女寄养在任城并选择南游，这正是李白心中牵挂之情的重要原因，即时常挂念山东的妻子与儿女。在《寄东鲁二稚子》一诗中，李白言及娇女的“泪流如泉”以及小儿，不禁“肝肠日忧煎”。公元744年，李白从长安离开后，在任城置地买房，成立自己的家。尽管如此，李白仍然心怀家国，这在《早秋赠裴十七仲堪》一诗中有所体现，即“荆人泣美玉，鲁叟悲瓠瓜。功业若梦里，抚琴发长嗟。”由此可见，李白在弃“小家”与顾“大家”之间不断取舍，集中体现了他的“儿女私情”与家国情怀。

4.故乡宣城的一曲挽歌

自公元753年至762年，李白先后七次游历宣城，并在此抒怀赋诗。例如，《独坐敬亭山》一诗便是作于此时，这时他已经离开长安十年。在此期间，恰逢“安史之乱”，李白在漂泊中看惯了人生百态与世态炎凉，更增添一份寂寥之情。在该诗中，李白将在敬亭山的情感畅快抒发，并达到了物我两忘的艺术境界。此外，李白还受汪伦邀请游历桃花潭，由此便诞生了诗歌《赠汪伦》。这个时期，无论是江油还是安陆、任城，李白已然回不到“从前”，因此更加眷恋这世界，所谓“天堂可待赤子来”，正是李白一生情怀的写照。

李白一生漂泊，行游到很多地方并留下自己的足迹和诗作，因此诗歌中的“故乡”不是具体的某个地方，是诗人李白到过、生活过的很多地方。所以，多涉猎，增加学习资料，是学生鉴赏该诗歌，读懂诗歌主题的重要手段和方式。

三、指向意象分析的能力培养

无论是古诗词还是现代诗歌，诗人常以意象营造浓郁的意境[2]。所谓意象，简言之就是诗人心目中的形象。李白善用意象，尤其是在《静夜思》中，意象“明月”共出现两次，借月亮意象反复咏叹，看似单调，实则具有强大的艺术张力。其中，在“床前明月光”中的“月光”，对于李白而言只是无心之视，即没有看到月亮，而是针对地上的月光而言。在“疑是地上霜”一句中，李白的目光仍然是“俯视”，即不由自主地向地面看去。此时，李白的视线被牢固于冷峻的月光上，于是地上的银辉恰如寒冷的霜华。但在“举头望明月”一句中，他的视野从小到大，顿时变得宽广起来。对此，教师要注重引导学生体会这种视野的转变。

值得注意的是，在前后两次出现的月亮意象中，“明月光”与“明月”是两种不同的表述，一个是光，而另外一个是月亮本身，李白的视野是顺着“光”而到“月亮”的转变。其中，月亮光是一种“诱因”，正是在这种诱因下，李白的情感才得以抒发，并在“月亮”中看到并想到了故乡江油。因此，同是借助月亮意象，但其具体所指却不同。对此，可引导学生联系生活或具体观察两者的不同之处，有助于进一步体会李白的情绪变化。

四、体悟“举头”与“低头”对比意蕴

在《静夜思》中，李白或许也蕴含了自己保守倾轧、屡遭毁谤的官场生涯。如上文所述，在“床前明月光，疑是地上霜”中，李白的“低头”是不自觉的、下意识的，而不是主动行为，从中可以映射出他心绪的无奈与烦闷，即已然接受这分外冷酷的政治现实。在“举头望明月”中，李白则是从“无意识”转为了“有意识”，即自觉抬头望向明月。值得强调的是，这里的“举头”用词十分讲究，与“抬头”有本质区别，这也是诗人在炼字方面的考究之处。其中，“举头”更能体现自觉主动的意识，而“抬头”则更倾向于“无意识”或本能反应。对此，教师可引导学生感受这一动词背后所蕴含的思想情感，并重视诗人在炼字方面的技巧。

在举头的同时，李白心中的月光不再冷峻而严酷，而是看到了一轮温暖而皎洁的明月，更看到了其背后蕴含的苍穹，并由此照亮了李白的整个心扉，打开了他的视野与格局。在“低头思故乡”一句中，“低头”的俯视则是主动地进行视野对比，即从月亮中获得人生启迪后对地上月光的再度审视。这时候的月光，俨然不是之前的“寒霜”，而是以一种温暖的“白月光”寄托了李白的思乡之情。由此可见，此时的明月已然从其内心升腾，并幻化为心灵的眼睛，由此及彼地照出了更广阔的天地，直至其遥远的故乡。尽管该诗创作于公元726年，属于李白早期的诗作。但是，从以上分析中可以推理，无论是在江油、安陆，还是长安、任城、宣城，都是李白内心的魂牵梦绕，可以触达任何一个心中的故乡。从这个角度讲，在“举头”与“低头”的对比中，李白的心锁被打开，内心得以释然，原来心中的自由就在举头与抬头见的转换中，就在从无意识到有意识的思考中。

需要指出的是，关于上述的对比意蕴，可引导学生联系现实生活，或直接感受两个动作之间的对比，从而在真实情境中感受李白的情绪变化，这对于古诗词教学而言是非常重要的一个环节，同时也是践行语文课程综合性与实践性的有效途径。

五、指向审美鉴赏与创造的诗歌赏析

为充分培养小学生的审美鉴赏与创造素养，提升对古诗词的鉴赏水平，教师要从观念上转变传统的填鸭式教学，引导学生自主、自觉地参与到诗歌创作的过程中，尤其是体会诗人在其中的情思与哲思。尽管《静夜思》是一首五言绝句，可能会有个别教师认为这首诗没有可深讲之处，只需要让学生熟读背诵即可。作为小学生而言，熟读背诵并无过错，是体会古诗词语言美、韵律美的必然环节。但是，倘若只是简单的背诵，就无法体现学生在鉴赏诗歌过程中的情感体验，更无法提升鉴赏水平。当然，还有一种“极端”，即个别教师认为可挖掘诗歌中的其他“可讲之处”，如卧具、坐具、栏杆、押韵、平仄、意境等的解读。尽管这是诗歌中所蕴含的“细节”部分，也并非不能解读，但是要考虑学生的审美鉴赏能力的实际水平。

作为小学阶段的古诗词教学而言，过于繁琐的概念解读反而会增加学生的畏难情绪。但是，倘若以直观的语言实践来体会《静夜思》中的感情，并在此过程中涵养学生的审美趣味，不失为一种循序渐进的教学策略。换句话讲，诗歌是审美鉴赏的对象，而不是单纯的概念解读[3]。同时，从赏析角度讲，概念并不适合小学生的诗歌赏析，而是需要从其直观感受，并发挥其想象与联想优势，从而体会诗人的思想情感。因此，对于小学生的古诗词教学，以“涵泳”助力学生体会、领悟诗歌中的意象与意境、意蕴与意趣更为贴切，这也契合小学生的身心发展特点与认知规律。从教师的“教”而言，就要根据学生的不同学情，在创设语言实践情境时要因材施教，切勿实行一刀切。例如，对于诗歌认知基础较高的学生，要引导其突破其“最近发展区”，在能够感受作者情感的同时，尝试从诗歌小创作方面进一步深化这种情感体验，实现从这一篇到这一类的过渡。对于认知基础较差的学生，则要重点引导学生能够背诵并感受诗人的情感与诗歌的主旨意蕴，在此基础上再循序渐进地过渡到其他诗歌的学习，从而提振古诗词的学习信心。

作为中华优秀传统文化的具体承载，古诗词具有语言美、音韵美、节奏美、意境美等，对学生传承与理解优秀传统文化是一种不可或缺的途径。从语文核心素养的角度讲，“审美鉴赏与创造”旨在培养学生的审美趣味与鉴赏能力。作为小学阶段的古诗词而言，可从诗歌的音韵特点、主旨内蕴、意象设置、诗人生平、涵泳审美情趣等方面强化学生的情感体验，引导学生从这一篇到这一类，从而掌握诗词鉴赏的基本方法，感受古诗词艺术魅力，从而培养“审美鉴赏与创造”素养。