基于核心素养的师范院校美术教育专业改革的思考

郭喜安,叶 猛

(湖北师范大学 美术学院,湖北 黄石 435002)

当前,我国高等师范院校以及综合性大学的师范专业正面临着师范专业认证工作,对于开办有师范专业的院校而言,这是一项极为紧迫和要紧的事。如何通过师范认证,实现美术教育专业①人才培养有效对接中小学美术课程教学,是师范院校美术教师不得不思考的问题。美术教育专业为2021年新增师范专业目录,本文以新的“美术教育专业”指代过去“美术学(教师教育)”或“美术学(师范)”等专业称谓展开讨论。师范院校是培养教师的摇篮,培养合格教师是师范专业的根本任务。一段时间以来,我国一些地方师范教育体系有所削弱,对师范院校支持不够[1]220,师范专业被“边缘化”和“弱化”,导致师范专业毕业生难以胜任中小学的学科教学,高师美术教育专业人才培养与基础教育需求之间矛盾突显。

2014年9月9日,习近平总书记在同北京师范大学师生代表座谈时指出:“找准教师教育中存在的主要问题,寻找深化教师教育改革的突破口和着力点,不断提高教师培养培训的质量。”[2]本文基于核心素养的视角,探讨师范院校美术教育专业教育教学改革,旨在切实提高学生从事师范教育的核心竞争力,以适应中小学美术教学对于美术师范生的需要。

一、基于核心素养的师范院校美术教育专业改革的必要性

(一)改革是教育发展的根本动力 2016年9月9日,习近平总书记在北京八一学校考察时强调,我国教育改革要做到“一个坚持和三个深化”[1]159,其中“深化人才培养模式、教学内容及方式方法等方面的改革,使各级各类教育更加符合教育规律、更加符合人才成长规律”[1]159。这表明习近平总书记特别关心人才培养问题,尤其强调要遵循人才培养规律性认识。规律性认识就是按规律办事。习近平总书记指出:“教师是立教之本、兴教之源。”“把师德师风作为评价教师队伍素质的第一标准,引导教师做有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的‘四有’好老师,建设一支宏大的高素质专业化教师队伍。”[1]10这就是对教育规律性认识的生动体现。当前教师队伍建设,存在“不能满足教育现代化需要”“人才培养结构与社会契合度不够,教育支撑引领创新发展和服务国家对外开放大局能力亟待提升”等问题[1]6。2018年8月,习近平总书记给中央美术学院八位老教授回信,进一步强调了美育工作的重要性。美育工作被提升到了空前的高度,这既是美育工作者的荣誉,也是巨大的责任。因此,对美术教育专业人才培养进行改革,是深入领会和落实习近平总书记关于教育重要论述精神的具体体现。要求美术师范生的培养必须将美术学科核心素养与“四有”好教师的标准结合起来,推动人才培养高质量发展,回应社会对于教育改革的热切希望,努力培养能够满足教育现代化需要、具有创新意识、符合时代要求的新型美术教育人才。

(二)教育重心由知识本位到素养本位的转向 倡导核心素养本位的教学并非新鲜事物,我国早在2013年就开始着手研究了[3]。至今我国高校课程教学大致经历了三个时期:一是注重“基本知识”和“基本技能”的“双基”时期(2000年前);二是注重知识与技能、过程与方法,情感与态度的“三维”时期(2000-2015年);三是“核心素养”时期(2015年之后)[4]121。

为了进一步落实核心素养本位教学,2017年和2022年教育部分别发布了《普通高中美术课程标准(2017年版)》和《义务教育艺术课程标准(2022年版)》。《普通高中美术课程标准(2017年版)》中列出高中美术学科核心素养为图像识读、美术表现、审美判断、创意实践、文化理解五大核心素养;《义务教育艺术课程标准(2022年版)》中列出艺术课程要培养四大核心素养,主要包括审美感知、艺术表现、创意实践、文化理解等。鉴于此,中小学美术学科教学的课程目标正式转变为图像识读、美术表现、审美判断、创意实践、文化理解等美术学科核心素养。而师范院校美术教育专业存在过度强调美术实践能力即创作能力的培养,在课程设置上越来越细,逐渐趋于美术创作专业化、艺术家化,这种只关注学生学科素养的培养,以知识传授为目的的教学,并未将学生的培养与基础教育联系起来,造成了基础教育与高校人才培养之间的脱节与“隔阂”。“由于基础教育美术教育理念、思维方法的改变,必然形成对培养基础教育美术教育师资的高师美术院系美术学专业办学机制的倒逼。”[5]改革由问题倒逼而产生,又在不断解决问题中深化。因此,师范院校美术教育专业必须将教育重心由知识本位转变到核心素养本位教学上来,以适应教育改革形势的需要。

二、当前师范院校美术教育专业的现状与问题

(一)师范专业人才培养理念与模式含糊不清 教育部印发的《全国普通高等学校美术学(教师教育)本科专业课程设置指导方案(试行)》教体艺〔2005〕2号文指出的美术学(教师教育)专业的培养目标是:培养德、智、体、美全面发展,掌握学校美术教育的基础理论、基础知识与基本技能,具有实践能力和创新精神,具备初步美术教育教学研究能力的合格的基础教育美术教师和社会美术教育工作者。这样的目标定位非常明确,就是培养美术教师以及社会美术教育工作者的,是双重目标,具有双重性,而教育性是其核心。

但是,师范院校美术教育专业在人才培养目标定位中,存在忽视培养美术教师的主体地位,过分拔高“社会美术教育工作者”为“社会美术工作者”即“艺术家”的现象。由此造成了美术教育专业在培养目标上的“双重性博弈”,甚至出现“重心偏移”。其根源就是没有厘清美术师范生应具备怎样的关键能力,以及师范院校在培养师范生的时候,应该把哪种能力置于优先培养的问题上。造成“重心偏移”的原因主要来自两个方面:一是高校美术学专业教师多数来自于专业的艺术院校,他们缺少对中小学的了解,自身的身份认同也多认为自己是“艺术家”,而不是教育家,在教学中也希望将学生培养为“艺术家”,而不只是一名中小学教师。二是学生就业观念陈旧,将教师职业与教师编制相挂钩,加上本科生就业困难,美术教育专业学生能够进入中小学从事美术教育的现实可能性减少,他们愿意花更多的时间在考研与考编的准备上,寻求上升发展空间和拓展空间,降低了学习师范教育的兴趣和动力。两方面的影响,使得师范院校美术教育人才培养比较尴尬,单纯培养美术教师——就业难;两条腿走路——专业性又不突出。

(二)人才培养与中小学美术教学需求的脱节 2009年教育部颁发了《全国普通高等学校美术学(教师教育)本科专业必修课程教学指导纲要》,美术教育专业的课程设置,主要依据于该文件执行。值得说明的是该文件已经执行十余年了,一直没有得到更新,笔者在教育部官网搜索也未发现与该文件相关的更新信息。而《义务教育艺术课程标准》于2022年进行了更新,《普通高中美术课程标准》在2017年进行了更新。就当前教育发展形势来看,《全国普通高等学校美术学(教师教育)本科专业必修课程教学指导纲要》亟待更新,因为旧的指导纲要已经难以适应基础教育新课程标准了。

尤其需要指出的是,调研发现,部分师范院校美术教育专业在人才培养方案修订过程中存在较大的随意性,存在“因人设课”“缺少监管”的现象。这里的因人设课有主客观因素,主观上由于监管不力,有一些课因为该方面的教师多或者没人上,就会增减一些课程;客观上由于美术教师素养要求全面,高师教师通常都是专家能手,缺少通才型教师,课程的开设过分依赖引进相关专业背景的教师。然而,高校人才引进又有严格的标准,导致一些重要的课程无法开设。比如笔者所在高校的《工艺基础》课程就无法开设,因为该课程指导纲要中明确要求教师要有“较高的专业素质及较强的动手能力”,而工艺制作着重培养的就是对传统工艺的了解和动手能力,基础教育需要培养和重视的也是这种能力,师资结构与课程结构之间的矛盾由此形成。

此外,专业课程模块之间关联度不高。典型的问题就是,专业理论课与专业技法课老师间缺少沟通,课程间的互通性不够。教师教育课程与实践教育课程之间联系不紧密,尤其是教育实践课程缺乏规范的指导,导致学生教育教学能力较弱。近几年,笔者在参与教育实习指导过程中,与中小学教师交流,他们就反映我们的学生教育教学能力不足,原因就是学生在校期间缺乏教育实践锻炼。

因此,美术师范生的培养绝不是简单的美术加教育的关系,师范院校美术教育专业教师要熟悉中小学教育现状,研读义务教育艺术课程标准和高中美术课程标准,在培养师范生核心素养上下功夫。美术师范生应该懂得现代教育教学理论和技术,学会沟通与合作,学会发展,了解艺术创作的原理和方法,能够对美术经典作品进行阐释。

三、基于核心素养的师范院校美术教育专业改革的路径

(一)明确师范美术教育专业人才培养理念与模式 高师美术教育专业教育改革的重点和痛点在于思想观念的革新,地方师范院校如何在教育改革的浪潮之中实现人才培养的高质量发展,首先就是要弄清专业培养的理念与模式问题。

在实际调研过程中,笔者对北方某师范大学美术学(师范)专业和东部某师范大学美术学专业的人才培养方案做了对比研究。通过对比,发现两校人才培养方案中的培养目标存在明显差异。北方某师范大学美术学(师范)专业本科人才培养方案(2022版)的培养目标为:服务新时代基础教育现代化和教师队伍建设,培养有高尚师德、有广博学识、有艺术水准,具备可持续发展能力的高素质、专业化、创新型中学美术教师,以及能够在教育、文化与艺术等机构进行教学和管理的复合型人才。而东部某师范大学美术学专业本科生培养方案(2022版)的培养目标为:本专业适应新时代我国师范生教育高质量发展的要求,培养具有坚定的理想信念、高尚的人文情怀,全面的美术专业素养、擅长教学,具有课程开发能力、教学研究能力、国际视野和持续发展能力,能够在基础教育领域成为卓越的研究型中学美术教师。一个以培养复合型人才为目标,一个以培养中学美术教师为目标。

由此可见,对于师范专业培养目标的确立是存在差异的,不同的培养目标代表着不同的办学理念和模式,很难说谁优谁劣,但是有一点是相通的,那就是美术教育专业的人才培养一定是要培养教师的,只是对教师未来的职业发展有不同的理解和设定而已。师范教育培养教师教书育人能力、道德情操和职业操守是第一位的,这一点毋庸置疑。

由于培养目标的不同,必然反映在专业教育模块设计和专业课程设置上的不同。北方某师范大学的美术学(师范)专业将依据学科发展需要细化专业方向,以此来支撑“复合型人才”培养目标。2022版课程规划中专业选修课程比较丰富,为师范生提供了更多学习选择,同时学生可以根据自己的兴趣或需要选择某个方向的纵深研究,实现学科教学与自主培养相结合,为社会培养出具有“一专多能”、符合时代发展的优秀教师。而东部某师范大学的美术学专业由于招生规模较小,一届仅20人左右,采用一年级大类培养,二年级根据学生意愿择优录取,小班精品培养,一人一档,不分专业方向,以突显师范教育特色。学生在绘画门类上有多种涉猎,与中学美术课程模块设计相对应,能够满足中学课程“万金油”式教师的需要。

选择一种人才培养理念与模式,依据这一指导原则合理的设置课程模块和开设课程,还需要具体考虑各个院校在专业建设过程中的师资情况、招生规模以及社会需求等现实因素。如果师资力量不足,开设不出较为完备的专业方向课程,不足以支撑学生多样化的选择;或者招生规模比较小,不宜分班教学,培养模式选择以培养中学美术教师为目标的单一培养模式是比较合适的。如果专业师资力量雄厚,各方向教师齐备,招生规模较大,则选择以培养复合型人才为目标的分方向的培养模式较为合适。此外,院校所处的区域、办学层次、服务对象和辐射面,也应该纳入到考虑的因素之内。

(二)核心素养诉求下高校课程模块教学的优化 美术教育专业人才培养方案的设计与修订,要在明确人才培养理念与模式后,合理的设置课程模块。

教师教育主要分为以下几个模块:通识课程群、专业教育课程群、教师教育课程群、集中实践课程群。其中,通识课程群主要是公共必修课和人文素养课程,这个课程模块教学由学校按照国家标准统一规划设计。课程体系比较完备固定,在整个学分结构上占比30%左右。专业教育课程群重在培养学生的学科知识和技能,主要由两部分构成:艺术理论课和专业技法课,在学分结构上占比45%左右。教师教育课程群重在培养学生的教育教学能力,在学分结构上占比10%左右。集中实践课程群包括社会实践、课程实践和教育实践等,在学分结构上占比15%左右。

单从学分结构和教学内容来看,这样的设计是比较合理的,体现了人才培养的“全面发展”这一总体要求。但是实际教学过程中,课程模块之间、课程与课程之间、理论和与实践课程之间缺少互通性。教师在讲授的过程中总是在教一门具体的课程,并没有把“其中的道理”讲明白。中央美术学院徐冰先生讲过一段话:“现在的美术教育中,一部分先生讲艺术史论,另一部分教技巧,但我总觉得缺少一个中间的环节,没有人讲两者的关系和其中的道理。”[4]189人文课程与专业技能课程之间也存在同样的问题。如何打破学科之间的壁垒,打通课程与课程之间的“任督二脉”,使得整个学科的教学在逻辑上、教学的组织上更加严密有效,是值得关注的问题。

近年来,“课程思政”作为落实立德树人根本任务的一种综合教育理念已深入人心。通过构建全员、全程、全方位育人格局,使各类课程与思想政治理论课同向同行。“课程思政”要求广大教师发挥“三全育人”的功能,破除过去思想政治理论课与其他课程之间存在的“两张皮”现象。专业教育也同样存在“两张皮”的现象,专业理论与专业技法之间关联度不高,联系不紧密,学生并没有弄清其中的奥妙,不能自觉地运用到学习实践中去。

核心素养理念的提出,为我们在专业教育整体框架上插上了另一个翅膀。“课程思政”和“核心素养”如鸟之两翼、车之两轮,保证了我们的教育在思想上不偏差、技术动作上不走样。

笔者认为,理论课教师应与实践课教师通力合作、同向同行。在教学过程中注重理论与实践相结合,尤其是在课程成效的评价方面,理论课教师应参与到课程作业的评价中来,对重要的理论知识与运用情况作出评价与指导,使专业的理论知识能在生动的个人作品(作业)中得到验证和梳理,而非自说自话,教与学相分离。实践课教师也应加强艺术理论学习,艺术教育注重实践操作,但也并“非可意会、不可言传”,要尽可能地把艺术的原理和思想表达清楚,拓宽学生的创作思路,培养学生会思考、善思考,而不是只专注于技术层面的操作,忽视理论体系的研习。

(三)以核心素养为契机的课程教学改进 美术课程教学的改进,很多学者都在研究这个问题,也提出了很多解决的办法。比如:主题单元式学习、翻转课堂、融入“课程思政”、发掘地方特色资源、校本课程的开发等。下面就单元式学习、翻转课堂、实践教学作重点研讨。

1.主题单元式学习。该学习方式就是根据主题,创设问题情境,坚持以学生为中心,以问题为导向,引导学生运用知识和技能去解决某一问题。主题的设计可以是真实的,也可以是虚拟的。重点是培养学生的自主学习能力、合作意识、探究意识等。

通过主题单元式学习,使学生对社会现实、生活体验、生命关照、人文关怀等产生多维度的思考,进而激发学生创意实践和美术表现的动能,增强其文化理解能力,在理解的过程中,实现审美判断、创意实践、美术表现、图像识读能力之间的联动,是提升教学效果的有效途径。传统文化中的“真善美”“雅俗论”“艺术品评论”“形神观”“气韵论”等,可以作为审美判断的尺度,对学生的作品进行指导,培养高雅的艺术修养,夯实艺术理论基础。

各地都有不同的文化产业,传统的文化产业以继承为主,重在传承,而创新能力不足。新时代的大学生有着广阔的视野、开放新颖的思路,要充分利用好这一点,不断开发课程资源。以黄石地区为例:有青铜古都——大冶;近代工业摇篮——华新水泥厂;阳新布贴等。地方文旅事业发展亟需新的活力,地方师范院校在这一领域有着独特的优势。因此,让学生置身真正的问题情景中,从身边的文化生活中吸取营养可以获得生动具体的艺术体验,这便是对学生美术综合能力和创新实践能力的培养。

近几年,笔者所在高校部分教师开始专注于黄石地区矿冶文化的研究,以华新水泥遗址为创作题材,进行了一系列的创作活动。在教学过程中吸收本科生、研究生进行创作,他们的作品参加了一些省市级乃至国家级展览,在一定程度上激发了学生的创作热情,也取得了一些成效。如举办了“写生黄石·千年矿冶文化行”,成立了“阳新布贴研究中心”、学生工作坊,举办了工业题材专题展览等。课程资源的开发是学生的综合素养提升以及学校服务地方经济的较好体现。

2.翻转课堂。翻转课堂即教师在上课前制作教学短视频,课前发给学生自学,实现“信息的传递”,一般不超过20分钟。课堂上通过学生与学生、教师与学生之间互动来实现知识的“吸收与内化”。

教学方式的改革是教学改革的重点,尤其是文史类的教学,重点在于对知识点的理解与辨析,教师要了解学生掌握的程度,激发学生的学习兴趣,培养科学实践的质疑能力。通过翻转课堂,教师能够比较好地掌握学生自学的情况,特别是在学生进行汇报和讲授过程中,能够更好地培养学生的语言表达能力、创新实践能力等。

近年来,在教学过程中,笔者也在尝试着翻转课堂的实践探索。在“学习通”教学平台上提前安排教学短视频和学习任务,要求学生自选研究对象,制作手绘本,将自己的研究成果在平台上提交,在课堂上与同学分享汇报。在教学过程中笔者发现,学生视野打开了,研究兴趣变浓了,制作出了精美的手绘本和研究报告。在汇报的过程中,学生不仅能深入研究作品的背景、创作手法和艺术创作观,还能交流自己的心得体会。整个过程学生都非常积极主动的去寻找文献资料并参与课程讨论,课堂氛围变得活跃起来,并尝试着在作品中运用所学的知识,注入自己的情感,设法使作品能够表达一定的创作观。

3.改进实践教学。首先,聘请中小学美术教学名师担任兼职教师,参与到师范院校实践教学环节的教学与指导。中小学名师具有丰富的教育教学实践经验,对中小学教育教学现状和教育改革情况了如指掌。名师的加入能够将中小学课改情况,以及中小学对于教师的能力需求直接告知学生,并在实践教学过程中给予学生必要的指导。实践证明,聘请中小学美术教学名师担任兼职教师,既是改进师范院校实践教学的可行之策,更是提升美术师范生教学实践能力的有效之举。

其次,制定并落实高校教师下基层的政策,加强与中小学之间的联系。美术教育的人才培养之所以与中小学脱节,一个最重要的原因就是高校教师与基础教育一线教师之间缺少互动交流,对基础教育既缺少实践经验,又缺少理论研究。高校教师只有真正下到基层,具体参与到中小学的美术教学,才能真正了解中小学的教育教学现状,对学生的指导才更具针对性。因此,制定并落实高校教师下基层的政策尤为重要。在此,笔者呼吁各师范院校要切实为下基层的教师在其职称评定、职务晋升上给予政策上的倾斜,不要使下基层流于形式。

最后,规范实践教学环节管理,提升校内外专家联合培养实效。实践教学环节的设立为的就是培养师范生的教学能力。就美术教育专业而言,它包括学生的学科教学能力、美术表现能力、语言表达能力、逻辑思维能力、文化理解能力、图像识读能力、信息技术处理能力等,这些都是美术教师应该具备的核心素养。要提升校内外专家联合培养实效,必须加强实践教学环节的规范管理,明确教育见习、教育研习、教育实习的时长,制定具体的目标任务,调动多方资源,充分利用好校内、校外两个重要的教学场所,切实培养和提升学生教育教学能力。此外,教育实践能力的培养应该贯穿于师范生培养全过程,即在学科专业课上也要注重学生的教师核心素养的培养。具体而言就是在学习过程中,创设问题情景,以问题为导向,激发学生主动探究意识、团队合作意识,培养学生各方面的综合能力。

(四)核心素养导向的“教师教育专业化” 1996年联合国教科文组织第45届国际教育大会指出:“在提高教师整体地位的政策中,专业化是最有前途的中长期策略”。“这里的‘专业化’,意味着高等美术教育要建立独立的、系统的学科范式与人才培养模式,以及与之相伴的课程体系、师资队伍。”[6]美术教育专业的培养应该结合最新的理论成果,围绕美术教师核心素养的提升,从培养模式上进行改革,切实增强美术师范生的素质和能力,以适应未来从事美术教学的需要。

师范专业不是“名义的”而应该是“专业的”[4]195。师范院校要以“师范专业认证”为契机,进一步规范办学范式,明确“职业规格”,加强准入机制管理,探索“教师资格证书”考取和认证机制问题,厘清师范生和非师范生取得“教师资格证”的规格形式和要求。从教师职业化角度讲,教师教育就是培养教师专才的。“职业化”下的教师教育,除了进入体制内从事教育活动外,还可以从事社会美育工作,社会美育也是美育中不可分割的一部分。师范生应该转变就业观念,从职业化的角度考虑就业,而不是将教师职业与教师编制相挂钩,摆正从教初心,积极参与到社会美育工作中去,这种就业观的改变,能够有效提高学生学习师范教育的兴趣和动力。

教师的成长是一个长期的过程。对于教育情怀、师德师风、教学能力的考核很难通过卷面反映出来,而在于从教的初心和在长期的教育实践过程中逐步形成。笔者认为,教师职业的核心是爱教、乐教、善教、研教。爱而有恒,乐而不倦,善而有为,研而有进。爱教和乐教是前提,善教和研教是根本。教师教育专业化、职业化就是要将学校美育与社会美育结合起来,就是要筑牢从教初心,树立行业规范,增强职业自律性,培养学生的学科自觉和实践自觉能力,教师教育的核心应该紧紧抓住教师教育的特点和关键能力,一切以增强师范生从教能力为落脚点和出发点。

注释：

①美术教育专业:本文中的美术教育专业这一名称,依据于2023年4月教育部发布的《普通高等学校本科专业目录》,该目录是在《普通高等学校本科专业目录(2012年)》基础上,增补近年来批准增设、列入目录的新专业,于2023年4月整理而成。该目录增加美术教育专业(2021年新增),专业代码130413TK,为美术学类下设的师范专业目录。美术学(教师教育)专业名称参见2009年教育部颁发的《全国普通高等学校美术学(教师教育)本科专业必修课程教学指导纲要》,而《普通高等学校本科专业目录(2012年)》中只有美术学专业,专业代码130401 ,无美术学(教师教育)目录。美术教育专业目录名称属性不明确,在一定程度上造成美术教育专业办学定位的困扰。