学习任务群视域下的单篇文本教学思考

朱燕芬

【关键词】学习任务群；单篇文本；教学

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“义教新课标”）指出：“义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现。设计语文学习任务，围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动。”［1］组织实施任务群教学应当从课程标准、教材、课堂教学三个层面推进，如何在学习任务群视域下落实单篇教学和单元整体教学，是当下语文课堂教学改革的热点问题，更是难点问题。我们尝试对这个问题展开研究，从单篇教学入手，摸索出其与单元整体教学的和谐共生之道。

一、单元整体：学习任务群视域下单篇文本教学的认知基础

单篇教学在我国语文教育的发展历程中有着丰富的实践积累，在引导学生掌握语言、学习文本、理解策略与方法、建构读写路径等方面具有显著的优势。“学习任务群”是语文课程内容组织与呈现的主要方式，也是语文课程内容设计与实施的路径，具有“情境性、实践性、综合性”［2］的特征。要实现从单篇文本教学走向单元整体教学，传统的语文教学需要从指向学习任务的“单篇”独立教学走向学习情境统摄下的“多篇”整体教学。基于此，任务群视域下的单篇文本教学相比传统的单篇教学，具有了面向“整体”的学习内涵和基于“整体”的学习方式。

1. 文本功能：学习任务群导向

义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现，单篇文本置于不同的学习任务群下会产生不同的学习任务，形成多种单篇文本教学样态。因此，分析教材单元的“整体元素”，求同存异地保留单元共性，以单元共性来统筹观照单元文本，尝试在单元整体内建立知识与方法、能力与素养之间的关联，探寻单篇文本最适合的学习任务，以此“综合考虑教材内容和学生情况，设计不同类型的学习任务”［3］，实现单篇文本教学价值的最优化。单篇文本教学是单元教学的基础，可以规避单元内“各自为政”的实践误区；单元教学对单篇文本教学统筹观照，通过设置学习情境，实现单元内单篇的观照。从单篇文本教学走向单元整体教学，可以在一个学习单元的观照下挖掘单篇的价值，发挥单元的育人功能。

2. 学习目标：“大主题”取向

“学习主题”一词在义教新课标中共出现六次，第三到第六次都出现在学习任务群的“教学提示”中。“学习主题”贯穿整个学习活动设计和课堂语言实践，体现素养导向的教学，是“核心素养、课程目标的学段、单元、课堂的层级化体现”［4］。比如，“身体里藏着的汉字”“我的神话人物朋友圈”等学习主题，需要梳理教材单元文本之间的关联，准确地理解“这一篇”，“重塑教材单元的逻辑顺序与结构空间，将教材单元转化为学习单元，体现‘任务群的基本特点、学习内容和教学要求”［5］。确定学习目标时须探寻学习单元的主题，给学生提供完整的语文实践体验。

3. 活动设计：“真情境”指向

学习任务群与学习主题都是从大处着眼，但学习任务群视域下的单篇教学则着眼于细处，追求“小中见大”。教材文本蕴含着丰富的理、情、意，是学生学习时思考与表达的特定“语境”，是學生进行学科认知的特定情境［6］。如问题解决式情境活动主要指向实用类文本，审美鉴赏式情境活动主要指向文学类文本，审辨式情境活动多指向思辨性文本。创设符合学生认知水平的情境，基于单元语文要素进行读写联动等，设计富有意义的学习活动，便于学生学习、理解、迁移与运用，发展其语文核心素养。

义教新课标强调“关注不同学习任务群之间的内在联系”［7］，这意味着不同学习任务群视域下单篇文本的教学也是有联系的。这涉及三个基本问题：学习主题的选择，解决“学什么”的问题；教材文本的功能，解决“怎么学”的问题；情境的创设和任务的设计，解决“学得怎么样”的问题。三者互相制约，相互影响。其中，学习主题是一条主线，教材文本的功能定位不同，学习目标也不相同，选择的学习任务群、创设的情境也不相同，但无论选择哪个学习任务群，都是围绕单元的学习主题开展的。

二、教学定位：学习任务群视域下单篇文本教学目标的确定

同一篇文本，基于不同的任务群要求，需要解决教材功能、学习目标、学习情境、学习任务四者统一的问题。所以，任务群视域下的单篇文本教学先要考虑教材的价值定位，再考虑单篇的功能取向，最后关注教学目标。

1. 学习主题的多角度划分

五年级下册第八单元的学习主题可确定为“感受课文风趣的语言”。首先从品味语言角度，本单元可算作“语言文字积累与梳理”任务群；其次，幽默的语言背后往往有着不一般的思维，本单元也可放在“思辨性阅读与表达”任务群中；最后，《杨氏之子》选自《世说新语》，《手指》选自丰子恺的《缘缘堂随笔》，把这个单元放在“整本书阅读”任务群中，也是有价值的。

2. 单篇文本的多任务定位

单元的功能定位不同，学习任务的设计也不相同。例如，《杨氏之子》讲述了梁国杨氏子与客人孔君平对话的过程，杨氏子巧妙的回答令人拍案叫绝。在“语言文字积累与梳理”任务群视域下，可以设计“准确、流畅地读好文言文，了解课文大意”的任务，初步体会课文语言的风趣；在“文学阅读与创意表达”任务群视域下，可以设计“寻找课文的中心句，说说杨氏子聪惠之处”的任务，体会对话的巧妙，感知文学语言和形象的魅力；在“思辨性阅读与表达”任务群视域下，可以设计“细细品读杨氏子和孔君平的对话，杨氏子回答妙在何处”的任务，体悟杨氏子的聪惠和思维的缜密；在“实用性阅读与交流”任务群视域下，可以设计“设想杨父回家后，以孔君平、杨氏子或家中仆人等不同身份转述这件事”的任务，训练口语表达能力；在“整本书阅读”任务群视域下，可以设计“拓展阅读《世说新语》中其他的小故事”的任务，品析语言特色，体会人物的表达智慧。

3. 多任务之间的共通互联

任务群学习是在真实情境中完成阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的言语实践活动。这是一种学习方式，也是一种学习理念。［8］“语言文字积累与梳理”任务群是基础，三个发展型学习任务群包含信息输入的阅读、信息输出的表达交流。六个学习任务群相互关联，互相渗透。任务群的划分，不是绝对的，而是相对的，不少学习方式也是相通的，可以相互借鉴和融合。这也是任务群视域下单篇文本走向多任务教学的现实基础。

三、学习任务群视域下单篇文本教学的策略

语言是思维的外壳，思维是语言的内核。我们将《杨氏之子》置于“思辨性阅读与表达”任务群中展开教学。教学可从“阅读梳理— 推断辨别—理性表达”三个层面加强逻辑思维与辩证思维的训练，也是突出“ 准确理解每个学习任务群的学习内容和教学提示……设计不同类型的学习任务…… 关注不同学习任务群之间的内在联系”［9］所开展的积极的教学实践。

1. 熟读文言，奠定学习基础

读是学习文言文的法宝。教学时，引导学生疏通字词，熟读课文；借助注释、工具书或联系上下文等方法，疏通文义，把握内容；读好句子的停顿，为背诵课文奠定基础。基于此，我们开展了语言实践活动一：学文言，讲故事。

（1）读准字音，说说理由

提示：“为设果”的“为”（wèi）和“儿应声答曰”的“答”（dá）。

（2）读出节奏，理解语句

提示：“孔/指以示儿/曰”和“未闻/孔雀/是夫子家/禽”。

（3）文白对译，讲述故事

（4）疏通文义，找中心句

提示：文章是围绕哪一句话来写的？这句话里哪个字说明杨氏子很聪明？“甚”，就是“很，非常”的意思。这句话是全文的中心句，也是这篇文章的观点——杨氏子，甚聪惠。

基于课标要求和教材内容，本单元的学习主题宏观上可以是中华优秀传统文化，中观上可以是语言的幽默之旅，微观上可以是从杨氏子这个聪惠男孩的机智对答中感受中华语言的博大精深。既有素养导向，又有价值引领，活动一的设计为发展高阶思维做了铺垫。读通文章，讲故事，是厘清故事起因、经过、结果的过程，也是用自己的语言有条理地表达的过程，这一过程中学生可以初步感受到文章语言的特点。

2. 推断原因，发展思维能力

听懂对话，是学习《杨氏之子》的重点。“ 听懂对话，有感情地朗读，比较三种不同回答，说清逻辑性表达”，是围绕“ 观点与事实”破解思维密码、感受语言的奥秘有效途径。学生在学习过程中，运用分析、比较、推理等方式提高发现问题和解决问题的能力，使逻辑思维和辩证思维等能力得到提升。基于此，我们开展了语言实践活动二：理原因，做出推断。

（1）品对答，促思考

课文是怎样用一件有趣的小事来证明杨氏子“甚聪惠”的？请细细品读杨氏子和孔君平的对话，你从中看出了什么？

（2）展分析，促发现

孔君平到底是怎样开玩笑的？

（3）探延展，促反思

古人是非常尊重姓氏的，用姓氏开玩笑，是不礼貌的。杨氏子听了孔君平的玩笑话，会怎么想呢？

（4）作比较，促推理

你会生气地反驳吗？（出示：孔雀非夫子家禽）

如果老师来回击，会这样说。（出示：孔雀岂是夫子家禽乎？）

然而，杨氏子却是这么回答的。（出示：未闻孔雀是夫子家禽）

请你比较上面三句话，体会杨氏子是怎样反驳的，他的回答妙在哪里。

提示：① 由孔君平姓孔，联想到“孔雀”，用“谐音”化解了尴尬。②“未闻”一词，用了“否定”的語气，不那么生硬，含蓄委婉。③既然是“没有听说过”，就蕴含着“孔雀不是你家的鸟，杨梅岂是我家的果”的逻辑，委婉地表达了不赞同孔君平所说的话。在比较中很快就能发现杨氏子的思维过程和高超的语言艺术，回答得真是巧妙呀！

（5）换身份，促探究

外出的杨父回家了，假如你是孔君平、杨家的仆人或者是杨氏子，你会怎么说这件事呢？

教学时，围绕“课文是怎样用一件有趣的小事来证明杨氏子‘甚聪惠的”这个主问题，提供适切的教学支架，引导学生发现杨氏子与孔君平对答的机智，从而真正理解“此是君家果”“未闻孔雀是夫子家禽”，体会语言对答的巧妙。通过“外出的杨父回家了，假如你是孔君平、杨家的仆人或者是杨氏子，你会怎么说这件事呢？”情境的创设，为学生提供更多思考、表达、交流的机会，从而培养学生的理性思维和理性精神。

3. 综合运用，拓宽语文实践渠道

学习文言文能在一定程度上洞察古人的智慧。“思辨性阅读与表达”任务群，重点在于培养学生的思维品质，推动学生的思维向广度和深度延展。思维品质是在复杂问题的推理判断中锤炼出来的，通过设计一组有连续、有关联、有指向的情境任务，借助学习情境进行辩证思维的训练，增强学生的高阶思维能力。学思共行，才能体会思维之趣。基于此，我们开展了语言实践活动三：链接阅读，善表达。

（1）联系课前，比较拓展

曹冲、司马光、王戎、杨氏子，这些都是古代聪惠的少年，他们的聪惠各有什么不同？

（2）推荐名著，指导阅读

今天我们学习的这篇有趣的文言文，选自刘义庆的《世说新语》，这本书中像这样语言幽默风趣的文章还有很多，请看《小儿盗酒》和《君子病疟》。这些故事的语言幽默体现在哪里？

（3）模仿迁移，思辨读写

你能否用上今天所学的方法，夸夸这些古代聪惠的少年？

魏国曹冲七岁，甚聪惠。……

琅琊王戎七岁，甚聪惠。……

学习文言文有助于提高学生的语文素养。叶圣陶先生曾指出，尽量运用语言文字并不是生活上的一种奢侈的要求，实在是现代公民所必须具有的一种生活能力。设计《世说新语》的导读任务，让学生穿过“陌生的文言”了解不同的语言风格和奥妙，重点在于培养学生的整体思维和长程学习习惯，并渗透科学的学习方法。通过“七岁，甚聪惠”这个中心句的引导，练习用一件小事来证明观点，考验的是学生的表达水平和理解能力，以及高阶思维能力。同时，这一读写训练还关注了“不同学习任务群之间的内在联系”，从而让有着内在逻辑关联的活动从“品人”走向注重“人品”，侧重于发展学生的思辨性读写素养，引导其体会文化之趣。

学习任务群为单篇文本教学与单元整体教学提供了新视角，从学科理解与学科实践的角度找寻实践样本，有助于打开思路和视野。具有多义性的经典文本，蕴含丰富的精神价值和独特的言语表达方式，教学时更应引导学生从不同的视角进行多元解读。首先，教师要加强对学习任务群的理解与实践，尝试对学习任务群组织形式进行多元化实践。其次，对学习任务群要精心甄选，以实现教与学的多种方式的融会贯通。最后，学习任务群视域下的单篇文本教学要做到承上启下，对“上”的参照是单元整体，对“下”的落脚点是单篇精读，落实单篇个性与单元共性的互动与融合。