培养自主学习者：以单元整体教学落实语文学习任务群的探索

赵芝萍 张晨晖

【关键词】语文学习任务群；单元整体教学；自主学习者

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“义教新课标”）在“课程内容”部分提出，“语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成”，设计学习任务“要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动”。这就要求我们由注重“教”转变为注重“学”，不仅要关注学生学什么，更要关注学生怎么学，强调在真实情境下，以任务为驱动，引导学生完成系列任务，自主进行语文实践活动，从而实现自主学习、主动建构。为此，本文认为培养自主学习者可以成为语文学习任务群的教学价值。在语文教学中，教师可以基于统编语文教材，聚焦不同学习任务群的教学要求，进行单元整体设计与教学，引领学生经过学习，逐渐成为自主学习者。

一、培养自主学习者：语文学习任务群的教学价值

1.“培养自主学习者”的核心要义

“自主学习”有两层含义，首先是指一种状态，即在学习中积极主动参与并努力完成任务的状态；其次是指一种能力，即在学习中面对任务和困惑能够积极思考、独立判断、主动实施的能力。“自主学习者”，这里指学生，与自主学习的两层含义形成呼应。这类学生面对学习时，首先呈现出积极主动参与的状态，其次是具有独立思考、独立决策、独立行动的能力。积极主动参与是前提，独立自主学习是成果，二者具有内在联系。“自主学习者”描述了当下课堂教学中学生的应然状态。“培养自主学习者”，重在培养，实施者是教师，接受者是学生，这指向了课堂教学中教师的应然状态和价值功能：以促进学生成为自主学习者为追求目标。这就要求教师发挥主导作用，以学科核心素养为指引，通过科学地规划、组织、引领、点拨，促进学生以积极的状态投入到学习活动中，主动运用知识解决问题，习得新知，在语文实践中迁移运用，习得规律［1］。

2.“培养自主学习者”何以成为语文学习任务群的教学价值

（1）回应语文学习任务群的素养导向

义教新课标以育人为目标导向，在“课程性质”部分中明确提出，“语文课程致力于全体学生核心素养的形成与发展”；在“课程目标”部分中专门对“核心素养内涵”做出说明，其包括文化自信、语言运用、思维能力、审美创造四个方面；在“课程内容”部分中列出三类主要学习主题与载体形式，并提出“语文学习任务群”的概念。对于语文学科的教学来说，教学实施的基本逻辑应为：通过不同学段、不同单元的教学目标，实现学习任务群的目标，进而实现学科核心素养的培育，最终完成立德树人的根本任务。如何从学习任务群走向核心素养的实现？这就要从语文课程核心素养的形成来看。核心素养“是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的”［2］，特别强调学生的主体地位，凸显学生的自主性：“积极的语文实践活动”是自主学习的载体，“积累”和“建构”指向自主学习的过程，“表现”指向自主学习的成效。学生并不是与生俱来的自主学习者，其核心素养的形成也不是一蹴而就的，这就需要教师来培养。

（2）凸显语文学习任务群的核心要义

语文学习任务群“具有情境性、实践性、综合性”。所谓情境，是课堂教学内容涉及的语境，在落实语文学习任务群教学时要进行“情境化”，因为学习就是情境化的实践，知识的获得就是学生与情境互动的结果。所谓实践，是指语文实践，突出学生的经历和经验，突出学生主体的语言实践和学生自主的能力发展。所谓综合，指向语文学习任务群追求语文多方面、多层次目标发展的效应。只有建构一个综合的、多元的学习场域，才能实现综合发展。无论是情境、实践，还是综合，都强调学生经历一个真实的学习、建构、发展的过程。这就需要教师创设真实的学习情境，引领学生主动实践，帮助学生获得知识、经验、方法、能力，最终促使学生成为自主学习者。

（3）契合语文学习任务群的教学要求

语文学习任务群的关键是学习任务。义教新课标“课程实施”部分提出，“要设计富有挑战性的学习任务”“要引导学生注重积累，勤于思考，乐于实践，勇于探索”“要关注个体差异和不同学习需求，鼓励自主阅读，自由表达”，意在强调以教师引导为前提的学生积极参与和自主探究。义教新课标在阐释具体学习任务群的教学要义时，以“本学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中”开篇，大多谈及“通过”某些具体学习方式，让学生建构本学习任务群独有的知识体系，以获得能力发展。这些语文实践活动和学习方式的设计组织者自然是教师，有了教师巧妙地引，才可能有学生自主地学。

二、单元整体教学：在语文学习任务群教学中培养自主学习者的基本方式

“单元整体教学”的提出并非创新。这里的“单元整体教学”是基于语文学习任务群，着眼统编语文教材特点，指向培养自主学习者而提出的一种教学方式。单元整体教学的核心为“整体”，首先要整合单元教学目标，有明确的单元目标和课时目标；其次要整合单元教学内容，把单元导语页、课文、口语交际、习作、语文园地、快乐读书吧等看作一个整体；还要整合单元学习过程，给予学生学习的空间和时间，让学生经历“整，多篇联读，整体感知；分，逐篇细读，积极实践；整，整合学习，迁移运用”三个阶段，最终提升自主学习能力。相比于单篇教学，单元整体教学能够帮助教师树立单元整体观，促进单元整体设计，更好地引领学生在连续的主题情境中开展连贯的学习活动，最终高效地完成单元学习任务，努力完成语文学习任务群的相应要求。

单元整体教学何以能培养自主学习者？以学生在单元整体教学中所经历的三个学习阶段为例来作简要分析。第一个学习阶段是“整，多篇联读，整体感知”。在这个阶段，学生通过多种方式自主通读整个单元的全部内容，自主理解人文主题，自主发现文本密码，再尝试自主梳理学习目标，把自己放在学习的首位，激发学习的动力。比如，四年级下册第八单元的课文篇幅都较长，教师可以设置“解长文密码”的任务，引领学生通读单元内容，借助单元导语页、课后习题、交流平台等的内容，了解编者意图，从而有效梳理出指向“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”的单元学习目标，这种统整和规划就是自主学习的一种体现。第二个学习阶段是“分，逐篇细读，积极实践”。在这个阶段，教师依据单元任务，设计好每一篇课文的子任务，并依据子任务设计相应的系列学习活动，再依据学习活动设计适合自主操作的学习提示。学生依据学习提示，逐步实践学习活动，以完成学习任务。如此，学生在系列的实践活动中，经历连贯的学习过程，不断发展和提升自主学习能力。例如，我们在指导学生学习六年级上册第八单元时，先后引导学生用课文中的资料读懂《少年闰土》，用课后的资料读懂《好的故事》，用相关的资料读懂《我的伯父鲁迅先生》，用搜集的资料读懂《有的人——纪念鲁迅有感》，最终学生通过一课一个任务的自主学习实现了真正意义上的“走近鲁迅”。第三个学习阶段是“整，整合学习，迁移运用”。在这个阶段，迁移运用的形式是多样的，可以是一次故事分享会，可以是一次话题辩论会，也可以是一次主题作文评选活动。无论哪一种形式，都建立在学生通过单元学习后形成结构化的知识或在形成“一个经验”的基础上，用此解决语文的问题。因此，这个学习阶段能更好地促进学生整合学习内容和方法，充分发挥自主运用的能力。例如，我們团队指导学生学习五年级下册第六单元时，围绕单元主题“思维的智慧”，基于学生在前两个学习阶段已经完成了“读懂思维的故事”“探究思维的密码”“讲演思维的故事”“创编思维的故事”等子任务，迁移运用时，教师创设了“为学校难题献计策”的情境，设置了维护校园环境的问题，引导学生解决现实生活中的真问题，并以宣传海报、活动策划、建议书等形式，写出解决的办法，说出思维的过程。自主学习的价值在这一整合拓展活动中得到展现。

以培养自主学习者为指向的单元整体教学，凸显师生之间的双边活动，既强调教师的培养，更强调学生的学习；既须规划教师的教学路径，更须规划学生的学习路径，呈现不断回应与关照的师生双边活动形态（见表1）。

三、以单元整体教学落实语文学习任务群的实施要点

1. 单元教材整体化解读

精准设计单元任务、组织系列语文实践活动的前提是对单元教材进行整体化解读，且解读须与课标、编者、作者和学生对话。其一，与义教新课标对话，进行单元教学解构。教师要以义教新课标为导向，自觉将单元内容与相关学习任务群对应起来，基于学习任务群的相关要求和年段目标，整体把握该单元教学内容和教学走向。其二，与编者对话，进行单元整体化解读。教师应关注单元导语（人文主题和语文要素）、选文内容（含文体、精读和略读课文的安排）、习作、口语交际、课后习题、交流平台、词句段运用等，找到编排的逻辑，揣摩编者预设的教师教的走向和学生学的走向。其三，与选文作者对话，对选文进行解读。首先，从创作理性的角度解构文本，追问作者写什么、怎么写、为什么写；其次，从阅读感性的角度解构文本，用心“触摸”作品，将自己沉于作品的语言文字中，品味语言的质感、语言的温度、语言的精妙和语言之外的“声音”，进而与作者进行精神的沟通与交流。其四，要与学生对话，进行学情解读。首先，要了解学生的学习起点，围绕语文要素进行六个年级教材的通览、回顾、延展，找到该单元语文要素的进阶方式，准确把握该单元的要素坐标，从而精准施策；其次，要了解学生的学习难点，找到学生单元进阶学习中的关键难点，如知识储备不够、学习动力不足、技能方法欠佳、应有素养不足等，从而精准预设。四个方面的对话无主次之分，可交替进行，在融会贯通中提升教师的教材整体解读能力。

2. 单元任务整体化规划

单元任务整体化规划，是指以一个单元为基本单位，以单元学习目标为起点，以设计任务为关键，以培养学生自主学习为过程，以完成任务为终点，具体规划单元学习任务或学习主题，设计指向单元任务完成的若干子任务，并创设与各子任务相匹配的学习情境，分配学习内容，设计学习活动，预设教学课时，如此形成一个完整的单元整体教学实施方案。面对不同的学习任务群，整体规划时既要基于学习任务群的核心要义和教学指向，以任务为核，体现共性，又要基于学习任务群的不同要求，有所侧重，体现差异。接下来，我们以两个不同学习任务群的单元任务整体教学规划（见表2、表3）来探讨其共性与差异。

三年級下册第八单元和五年级上册第八单元的整体教学规划案例均围绕任务展开，它们有共性的体现。首先，任务的形式，基本上是由总（单元学习任务或单元学习主题）到分（几个子任务）。分列的几个小任务不仅呈螺旋式上升（由表及里、由浅入深、由易到难、由具体到抽象、由知识到能力等）的关系，而且都有效促进了单元学习任务的完成，或有效回应了单元学习主题。其次，任务的指向，均指向语文学习，需要学生通过语文实践活动来完成任务。以表3 为例，完成任务1 需要学生通读课文，整体感知课文，初步把握课文主要内容；完成任务2、3、4 均需要学生将精读与略读结合起来，经历阅读与理解、梳理与整合、联结与表达的语文学习过程；完成任务5 和任务6 均需要学生调动学习经验和读书经历，然后表达出自己的读书体验和收获，旨在对表达进行多元化和综合性的训练。表2和表3 中的所有子任务均指向义教新课标中谈及的“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”等。最后，任务都具有一定的挑战性，体现“最近发展区”理论，不能过于拔高，也不能过于简单。表2 和表3所设计的任务需要学生调动一定的经验和能力，需要经历复杂的思维过程和语言建构过程。

上述两个单元的整体教学规划案例存在差异。不同学习任务群有不同的教学功能和学习指向：“语言文字积累与梳理”关键在语文基础，“实用性阅读与交流”关键在信息沟通，“文学阅读与创意表达”关键在作品审美，“思辨性阅读与表达”关键在理性思维，“整本书阅读”关键在整体认知，“跨学科学习”关键在综合运用［3］。表2的整体规划，指向“文学阅读与创意表达”任务群的教学与落实，任务1、2、3，旨在引导学生阅读富有想象力和表现力的文学作品，欣赏富有童趣的语言和形象。任务4和任务5，旨在引导学生整体感知、联想想象，感受作品魅力，获得审美体验，进行创意表达。表3 的整体规划，指向“实用性阅读与交流”任务群的教学与落实，任务1至任务4，都指向引导学生通过阅读、观察、获取、整合有价值的信息，从而更好地读懂文本，在文本中获取对自己读书有益的信息。任务5和任务6，则指向“根据具体交际情境和交流对象，清楚得体表达，有效传递信息”［4］，满足了学校生活沟通的需要。因此，教师在进行单元整体教学规划时，要基于单元内容选择相应的学习任务群，设计相关的学习任务。

3. 单元任务整体化推进

单元任务整体化推进的关键在于推进人员（教师）的保障和推进时间的保障，提升推进效益的关键元素是实践活动、学习支架和过程评价。

（1）展开促进自主学习的实践活动

教学过程的展开需要在单位时间内组织一个个指向语文实践的活动。以表3 中的任务2 为例，设计3 个对应的语文学习活动：活动①借助注释，说说古人读书之道；活动②熟读成诵，像古人那样分享读书之道；活动③联系自己读书的体会，谈谈读书之道新体验。活动①指向学生自主开展阅读理解、梳理整理，从整体上感知文本的内容和结构；活动②指向记忆，为学生的自主运用奠定基础；活动③是在活动②基础上的提升，指向促进学生运用生活经验理解文本，并运用生活经验表达理解，体现“活学活用”。在单元整体教学的每一个任务之下，都可以跟进两至三个配套的学习活动，以促成学生自主学习活动的开展。

（2）提供促进自主学习的支架

指向培养自主学习者的语文学习任务群的教学过程，是学生语言经验自主建构或重构的过程，需要教师为学生提供多个层面、多种类型的学习支持，即学习支架。首先是显性的支架，包括图表、范例、问题、资源、学习路径等，强调教师课前的预设。如表3 中任务3“梳理冰心的读书之道”两课时的教学中，我们设计了四个学习活动，为使学生积极有效地参与学习活动，可以提供四条学习路径，以学习提示的方式呈现。具体如下：

学习活动①：梳理冰心奶奶的读书经历

学习提示：默读课文，在文中圈画关键词句；联系关键词句，说说冰心奶奶的读书经历。

学习活动②：说说冰心奶奶认为什么样的书才是好书

学习提示：浏览课文，圈画“好书标准”；分条梳理，填写表格。

学习活动③：梳理冰心奶奶的读书方法

学习提示：默读课文，画出冰心奶奶的读书方法；分条梳理，填写表格。

学习活动④：畅谈自己的阅读体会

学习提示：结合自己的读书经历说体会，再说说理由。

其次是隐性的支架。学习方法的点拨和归纳，学习问题的澄清和解答，学习资源的选择和使用，学习思维的疏导和融通等，均属于隐性支架。这就强调课堂的生成，当学生不具备某些能力时，需要教师点拨；当学生遇到困难时，需要教师指导；当学生不能完成任务时，需要教师调控……教师要能预设学生学习的难点，设计好点拨、指导、调控的方案。以表2 中的任务3 为例，在教学《漏》一课时，由于课文篇幅较长，学生在短时间内无法清楚梳理出故事的发展脉络，教师可以在课后图文提示的基础上，引导学生发现下雨线索（开始下雨—雨下大了—雨下得更大了—雨渐渐小了），帮助学生更好地厘清故事结构。学生在具体讲述时，教师引导学生分析描写老虎和贼的内容重复出现的特点以及变化轨迹，从而降低记忆的难度。当学生“愤悱”之时，教师提供适度的帮助，学生就能更有效地参与实践活动，完成学习任务。

（3）跟进促进自主学习的评价

学习任务群的教学通过任务设计、活动推进，最终要将学生培养成为自主学习者，这就需要跟进促进自主学习的评价。这种评价能有效改良教师组织的过程，即时调整教学策略和教学节奏，更好地服务学生的学习。我们以三年级下册第八单元为例来探讨如何实施评价（见表4）。首先是评价标准的多元，不仅要指向学生单元学习的全程，而且要体现学生自主学习的兴趣、态度、方法、效果；其次是评价主体的多元，运用学生个体自主评、学习伙伴互相评、教师主导点拨评三者交融的评价方式，分阶段、全方位地反映学生学习过程中的真实表现，促进学生学习在评价中持续发生。