试论约翰·怀特与钱学森教育哲学思想之异同

但 妮，王思语

(1.武汉商学院 党委教师工作部，武汉 430056；2.武昌工学院创新创业学院，武汉 430065；3.华中师范大学 教育学院，武汉 430079)

2016年5月27日，华中师范大学教育学院举办了第30期“基础教育实践论坛”。与会专家、学者和嘉宾观摩了华中师范大学附属小学四年级1班6位学生讲授的《四轴飞行器》《机器人的炫酷世界》《法律、自由与爱》等六节授课内容。小学生“教师”的“移动讲堂”被媒体报道后访问量一天之内直逼100万。[1]小学生当教师，是约翰·怀特分析教育哲学“有意义的生活”（the meaningful life）的中国化教育实践。这种学生感悟、体验、领悟教育教学，是钱学森系统教育哲学“发挥主观能动性”的大成智慧教育实践。约翰·怀特分析教育哲学和钱学森系统教育哲学对教育教学具有一定的指导意义。

一、两种教育哲学思想之“同”

约翰·怀特基于英国教育改革，从强化学生自主性角度提出了“使人们有能力去过一种充实的生活”[2]的教育哲学理想。钱学森基于中国教育改革，从提升学生素养角度提出了教育、引导学生“陶冶高尚的品德和情操、尽快获得聪明才智与创新能力”[3]的教育哲学思想。

（一）教育要进行改革

教育改革是针对教育基本制度的改革，还是教育体制、机制亦或教学的改革？这是改革倡导者必须面对的首要问题。怀特认为，教育改革的成败在于，教育是否培养孩子作为自由自主的个体，使自己，也帮助他人获致他们想要的那种“well-being（充实而满足、繁荣而兴旺的有意义的生活）”。[2]怀特倡导的教育改革，不是改变资本私有的个人本位，更不是推翻资本主义教育制度根本，而是强化孩子的“自由自主的个体”，获得孩子自己想要的“有意义的生活”。钱学森认为，教育要进行改革，教育改革要以马克思主义的辩证唯物论为指导，教育改革的成败在于，教育是否把学生培养成为“集古今中外有关经验、知识、智慧之大成”的人才。[3]钱学森倡导的教育改革，不是改变社会主义建设的根本指导思想，更不是抛开中国教育根本制度，而是按照培养科学技术发明创造人才的模式，培养重大突破和发明创造的杰出人才。无论是怀特，还是钱学森，均倡导教育改革，倡导的教育改革都不是动摇本国社会制度的根本，也不是对本国教育根本制度的改革，而是教育理念改革。

（二）德育居于教育的首位

人在一定场域的社会化过程中构建什么社会关系，如何构建社会关系，构建的社会关系是否有利于该场域中组织的存在、发展，这些都涉及到人的道德价值取向。学校教育是人在家庭社会化后的第二次社会化场域，品德教育是学校教育的重要方面。无论从事教育研究，还是从事教育工作，品德教育都是回避不了的。受教育者在学校教育中必须接受品德教育。品德教育与科技教育哪种居于首位，这是教育哲学家研究的题中之义。怀特认为，品德教育要先于科技知识教育，“意义先于技术”①，品德教育“与重视科学哲学、强调系统科学方法论的运用相比，德育（moral education）才是第一位重要的。”①人的素质由德、智、体、美、劳五个方面构成。钱学森认为，教育要实行德育、智育、体育、美育、劳动教育并举，德育是第一位。德育居于教育的首位，是怀特和钱学森两位教育哲学家的共识，也是中外教育哲学家反复提及的观念。无论是西方教育，还是东方教育；无论是文科教育，还是理科教育；无论是思想品德教育，还是专业学科教育，在培养人素质方面，德育必须居于第一位。

（三）推行早教，培养儿童的自主性

怀特推崇罗克瑟姆小学（The Wroxham School）的“学习无限制（Learning without Limits）”[4]培养方式，学生从5岁开始参与每周1次的课堂学习内容讨论会、学校日常活动讨论会等方面教育活动，在合作性学习和相互帮助中培养儿童“有意义”的自主性。[5]怀特认为，1988年推行的国家课程建构起了一种更加平等的教育体系，每个人在3—4岁接受基础教育阶段（foundation stage）国家义务教育，到15—16岁完成国家强制性义务教育阶段有望获得普通中等教育证书，部分有能力的学生可以参加A-level后进入大学学习。[6]钱学森倡导人需要终身受教育，提出学校教育要“充分挖掘和发挥少年儿童的潜力”[3]，在现代信息技术和网络、脑科学研究和实验、人—机结合以人为主和思维科学体系发展基础上，4岁开始接受基础教育，4—11岁完成初级教育阶段的课程学习，12—17岁的少年接受相当于中学高级阶段和大学阶段的现代科学技术知识体系教育，“以适应信息社会逐渐以脑力劳动为主的高科技、高效管理、职能变换等快速发展的要求”[3]，教育要顺应人类从体力劳动重点转向脑力劳动的发展历史。②怀特支持3—4岁的英国foundation stage（基础教育阶段），并提出5岁儿童需要参加“学习无限制”社会性实践活动。钱学森支持儿童4岁上学。提前开展学龄教育成为两位教育哲学家的共识，不仅于此，而且两位教育哲学家都认为，要培养学龄儿童的自主学习积极性，挖掘儿童接受知识的潜力。

二、两种教育哲学思想之“异”

约翰·怀特基于英国国家控制教育，提出了“幸福教育”分析教育哲学思想。钱学森基于中国应试教育，提出了“大成智慧”系统教育哲学思想。两者在教育目的、教育课程、教育途径等方面呈现不同教育观念。

（一）教育目的、目标问题

教育目的是指教育为了什么。教育目标是指教育培养什么样人才。教育目的与教育目标紧密相连，不可分割。教育目的制约教育目标，有什么样的教育目的，决定了教育目标是培养什么样的人。教育目标是实现教育目的的最终归宿，通过培养符合教育目标的受教育者实现教育目的。任何教育活动都自觉地亦或不自觉地遵从一定教育目的。教育目的是教育的第一要务。教育目的是什么，这是开展教育哲学研究必须回答的最基本问题，也是教育理论和教育实践何为第一性的教育党性问题（亦称党派性问题）。

怀特在分析自由传统教育哲学伦敦流派的基础上提出，教育哲学不能只是对抽象概念的分析研究，必须面对教育实践回答教师在教育教学过程中遇到的问题，必须直面英国政府在教育改革过程中强制推行的控制学校教育带来的现实教育问题。怀特认为，在现代的工业化社会里，教育目的在于通过教育活动培育个体实现自主追求的“幸福（well-being）”，个体幸福在合作性活动中实现利他的目标[7]，让儿童成为一个正派的（decent）人，引导个体养成乐于合作的美德[8]，关心他人和自身的福祉。钱学森从现代科学技术体系和改造客观世界角度提出，教育要理论与实践相结合，按照掌握和发展现代科学技术需要合理设置与安排“专业和教学内容，使理论易于联系实际，培养出有高度智慧又有实际能力的人才”③，教育目的是为了学生成为全面发展的新人“为世界作好事!”④，尽快培养适应21世纪符合社会需要的杰出人才。

怀特强调教育目的的个体自主性。钱学森突出了教育目的的社会需求性。怀特注重受教育当下的自由和自主，教育培养回归到个体的有意义生活，最终成为受教育者自己的主宰。钱学森注重学生受教育后的自由，教育培养回归到个体未来职业的自由选择。“这样的大成智慧硕士，可以进入任何一项工作，如不在行，弄一个星期就可以成为行家。以后如工作需要，改行也毫无困难”③，关注受教育者的全面发展，教育培养回归到社会，最终成为对社会有贡献的杰出人才。

（二）课程设置和教育过程问题

课程设置是指学校开展教育的课程结构和课程内容，包括各学段的课程类型结构比例、先后顺序和衔接，各门类学科课程内容的学时分配、学习目标、学习内容和学习要求。课程设置是由教育目标决定的。课程设置必须符合教育目标的要求，有什么样的教育目标，设置什么样的课程。但是，课程设置有自身的特殊规律，必须遵循学科知识发展规律，课程的知识内容和学科方法需要反映时代发展的要求与前沿。教育过程是指教育参与者生产和改造参与者自身的社会化，包括教育者、教育对象、教育资料。教育过程需要遵循人类社会发展规律、人的身心发展规律和科学技术知识发展规律。由此，教育过程不仅必须符合社会需要的教育目的，而且必须符合受教育者身心发展的特点、水平，还必须符合学科知识发展的要求。其中，学科知识结构对教育过程具有决定性作用，没有教不会的学生⑤，只有找不到教会学生的方法，“任何学科都能够用正确的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童”。[9]

怀特反对给儿童开设大量科目，主张只给儿童开设少而精的科目，让儿童对所学进行想象和组合，利用所学认识世界，并运用到现实生活；认为“课程设置应从更加宏大的问题入手”[10]，由学生在老师指导下自主选择学习课程，“鼓励学生依据兴趣来选修某些课程，而不只是上学校规定的那些必修课，发展他们的兴趣及建立他们的各种关系”[10]。钱学森不反对给学生开设各类社会和现代科学技术发展需要的课程，特别注重科学技术知识发展对教育的影响。在总结现代科学技术和文学艺术发展的成就与趋势后，钱学森从系统论角度提出了“现代科学技术体系”（人类知识体系）③的学科结构系统，强调“打通各行各业各学科的界限”③，推进相互渗透、相互促进的跨学科发展，并指出“人的创造性成果往往出现在这些交叉点上，所有知识都在于此。跨度越大，创新程度也越大。”③钱学森对于课程内容提出要“专业课、非专业课、实验课等”有机地结合起来，对于课程结构提出要“理、工、文、艺等有关各科合理地安排”③。

怀特提倡采取人文环境的熏陶开展教育过程，反对学科课程考试，侧重教育过程性评价。钱学森提倡根据学科知识发展规律进行课程设置，采用现代信息技术和思维科学方法开展教育过程，侧重教育结果及其评价。

（三）教育哲学研究视野和方法问题。

研究方法体系是研究现象、事物、理论、观点以揭示内在的本质的必然联系的工具和手段，由理论性方法（方法论⑥）、价值性研究方式⑦（学科性研究方法）、工具性研究方法⑧（具体研究方法）构成。

怀特以个体本位主义为视野，直面英国教育目的、教育目标、教育课程、教育评价等教育现象、教育活动实践，采用分析方法开展教育哲学研究，承继了英国分析教育哲学的传统。分析教育哲学的突出特点在于对教育活动的日常语言进行逻辑分析，并阐明它们的意义，由此特别注重概念清晰表达及其概念系统的结构。比如，对于中小学课程考试现象，怀特从历史文献分析论证了教育活动的考试、测试、分级和评分现象，厘清考试、测试、分级和评分概念的表达意涵及其产生的后果和影响，进而提出了新的评价方案，这种工具性的分析研究方法就是分析教育哲学研究范式。钱学森以马克思辩证唯物主义为视野，以系统论研究方法对中国教育目的、现代科技知识结构体系、教育课程设置、人才培养方式、学龄学制等方面开展研究，提出了大成智慧培养人才的教育方案，形成了系统教育哲学思想。系统教育哲学思想由现代社会高度组织起来的开放的复杂巨系统、包含现代科学技术体系的人类知识系统、“从定性到定量综合集成法”体系、培养全面发展新人的“德、智、体、美、劳”五育体系、“理、工、文、艺”结合创新体系、大成智慧教育体系、教育者构成体系，以及理论与实践、哲学与科学技术、情感和品德教育相结合等构成。

怀特的分析研究方法是其研究教育哲学的工具性方法。钱学森的系统论是其研究教育哲学的理论性方法。钱学森和怀特的研究方法各有所长。研究教育哲学可以融合两者研究方法及其研究理论，推进新时代中国教育哲学高质量发展。

三、基于新时代推进中国教育改革之“思”

教育是社会的组成部分。教育的发展离不开社会这个大环境。教育改革不仅仅是教育本体的改革，而且涉及到整个社会层面的改革。辩证吸收约翰·怀特与钱学森教育哲学思想的有益内容，推进新时代中国教育改革创新。

（一）新时代中国需要持续把品德教育摆放在首位

无论英国教育，还是中国教育，培养学生良好品德永远在第一位。立德树人，是教育社会化的第一要务。信息社会的人工智能、生命科学和生物工程技术等现代科学技术发展，为个体撬动社会层面的矛盾与冲突提供了可能，比如“郭美美事件”引发的中国红十字会危机就是个体撬动社会层面的社会舆情问题。个体利他的有意义生活是保障社会稳定的基石。教育改革只能加强品德教育，而不能消解。学校品德教育的改革方向关键是如何解决受教育者养成良好道德的长效性问题。德育的有效性不是考试决定的，而应该由受教育者用一生作答。怀特认为，道德在合作中培养。钱学森认为，学生的德育应该注重理论与实践结合。无论怀特和钱学森，均认为道德需要在教育实践活动中培育。马克思主义认为，社会关系是客观的，道德是主观的，道德等上层建筑建立在并依赖于社会关系基础。品德教育不能是简单的说教，而应在学生合作关系及其活动中培养。

品德教育不仅仅是德育及其教师的教育目标，而应该是所有学科门类及其教师的教育目标，品德教育需要多维培育路径。品德教育需要从早期教育开始培育“有意义”的生活，在幼儿咿呀学语中灌输与熏陶做人规范和礼仪。品德教育需要摒弃说教式教育，推进幸福教育，在合作中熏陶与培育，开展任何教育教学活动需要培育合作的、利他的、友谊的需求与获得。根据人的成长路径先后通过熏陶、获得、讨论、辨析、表达、论证培育，形成正确的、良好的、符合社会期待的人生观。品德教育需要结合“非理性的、经验性的，以致掺入人的精神、情感等因素的”③情感教育，根据人的身心发展特点、水平，通过感悟、体验、认知、认同，进而激发兴趣、体验成功、赏析审美、追求创造，形成积极的、完善的、符合社会化需要的价值观。

（二）新时代中国需要“新四科”跨学科融合与交叉发展的改革创新

现代科学技术跨越式发展，国家间竞争跌宕起伏，中国社会在体制机制、社会结构、社会形态等方面转型，需要中国教育改革。大学的“新四科”⑨正是高等教育以适应社会发展需要的教育改革。“新四科”的“新”就新在跨学科的融合与交叉发展，打通“四科”与科学、技术、艺术、实践之间的隔阂，构建学科发展新的合理性，钱学森的系统科学理论和现代科学技术体系的横纵结合，成为现实的可能。为适应学科专业整合的新趋势，不断提升教育教学质量，高等教育已从传统的外延式发展向内涵式发展转变。在新时代背景下，我国高等教育必须“以新工科、新医科、新农科、新文科建设为引领，促进高等教育人才培养思想、理念、理论、技术、评价、方法、标准、体系、文化改革创新，推动人才培养模式变革”[11]。

教育实践是一种现实的感性的人的活动，“个人怎样表现自己的生活，他们自己就是怎样。个人是什么样的，这取决于他们进行生产的物质条件。”[12]高等教育改革必须推进教育实践与生产劳动实践相结合的“作为生产劳动的实践”基本改革路向。教育实践也是一种“使现存世界革命化，实际地反对并改变现在的事物”[12]。高等教育改革必须推进教育实践与社会政治实践相结合的“作为解放的实践”基本改革路向。新时代中国特色社会主义，高等教育“四新”学科转型发展“把教育同物质生产结合起来”[13]提供了可能。高等教育人才培养依赖于知识生产。高等教育人才培养机制改革，一是基于牛顿模式，以单学科研究为主的传统知识生产模式1[14]开展人才培养；二是在应用环境中，利用交叉学科研究的方法，更加强调研究绩效和社会作用的知识生产模式2[15]开展人才培养；三是以“集群（cluster）”“网络（network）”和“生态系统（ecosystem）”为核心要件和概念的知识生产模式3[16]开展人才培养。学科本身不是目的，它是工具，“人”才是目的，“人”才是培养的载体。人才培养机制和“新四科”学科建设的实践统一是新时代大学治理的逻辑起点。

（三）新时代需要“整体推进”中国基础教育改革创新

持续推进中国基础教育改革创新是新时代发展的题中之义。《义务教育课程方案（2022年版）》以“立德树人”为教育目标，颁布了7岁到16岁义务教育阶段的16个国家课程方案和标准，以课程设置为导向推进中小学跨学科教育改革。本轮课程设置改革遵循了学科知识结构对教育过程决定性作用，不仅仅需要推进跨学科相互关联，实施课程综合化改革，还需要强化实践性、生活性、合作性的育人方式改革，通过现代科学技术知识体系、人—机结合智能化教育和学生身心思维发展的教学改革发挥学生主动性，提高育人质量。教育活动不仅有学科逻辑，更有生活逻辑。千姿百态的生活实践是比单纯的学科更大的舞台。

中国基础教育改革需要选取部分学校和地区先行试点，取得改革创新成效后，再全面铺开“整体推进”基础教育改革创新，形成“一花独放不是春，百花齐放春满园”镜像。“以生为本”的移动课堂教学改革是本轮中小学教育改革的有意义尝试。学生自主选择主题内容、自我讲演与营销，全程主角，教师和家长成为站在他们身后的配角，因而真正做到了将课堂的自主权与学习的选择权交给学生，极大地释放了学生发展的潜能，提升了他们的自信，深度回归教育的“立德树人”本质。[17]正如怀特认为，学校教育的目标不是分数、不是掌握百科全书式的知识，不是考试得高分，而是引导学生去寻找、去发现一种适合自己的“有意义的生活”。[18]移动课堂是“分工协同、综合集成的系统科学方法论”的实践验证。学生、教师和家长“三位一体”，获得、探究“人生熏陶”，认知、认同、成功“价值体验”，构成了教育改革系统最大化的“整体涌现”。[19]肇始于家庭、接力于学校、确证于社会的漫长的马拉松式的“过程”，反映出教育改革本身就蕴含着一个系统论思想的“大教育”概念。

（四）新时代中国需要推进“学习无限制”的教育全面考评教育方略

“教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向。”[20]2020年，《深化新时代教育评价改革总体方案》在习近平新时代中国特色社会主义思想指导下，以系统性、整体性、协同性为改革视野，有机结合结果评价和过程评价，统筹兼顾增值评价和综合评价，把全民终身学习作为突破口，不同主体和不同学段、不同类型教育实施教育评价改革，形成受教育者全面发展的教育评价体系。教育评价不仅仅只有考试评价，应该包括党政机构教育工作评价、学校教育教学评价、教师教书育人评价、学生德智体美劳全面发展评价、社会用人评价等教育评价体系。

学业水平考试和高考“3+1+2”改革是新时代中国教育评价改革的实践突破。学业水平考试在一定程度上建构了受教育者的“现代科学知识体系”，能够对国家课程进行评价管理和质量监控，丰富学生知识结构体系，丰富社会了解学生更多有效的信息，促进学生全面发展。但是，学业水平的卷面考试不应该是唯一的评价方式，需要建构学生“学习无限制”的社会性实践活动评价体系。高考“3+1+2”模式⑩改革在一定程度上满足了学生自主性的学科课程选择，减轻学生课程负担，在一定程度上能让学生享受“有意义”的学习生活，但是现有高级中学还不具备开展12种组合的课程教学，更缺乏实践性、实操性和实验性的教育教学活动场所。学生更多选择相对容易的历史、地理、政治、生物等学科课程，而逻辑性很强的物理、化学等学科课程选择人数较少，在一定程度上限制了“学习无限制”的努力，还满足不了中国高科技、大数据、人工智能等未来前沿领域的科技人才需求。科技是第一生产力，国家科技兴国的高端科技人才的培养将后继乏力。

世界呈现出百年未有之大变局，引领世界高科技发展，推进现代科学技术创新创造，需要教育先行。吸取英国实施的强化中央政府管理与控制、教育机构贯彻国家教育目标、统一的“国家课程”、废除高等教育“双重制”、普通基础教育（特别是公立中小学）组织与干预等教育改革的有效经验，吸纳“大成智慧”系统教育哲学可行的教育理论，不断推进中国教育改革。教育改革应该循序渐进，不能也不应实行一哄而上的“先上车后买票式”改革，需要教育理论先行，在成功经验的理论指导下推进以学生为本的“立德树人”教育改革创新，建构富有时代特征、彰显中国特色、体现世界水平的中国国民教育体系。

注释：

①杨杏芳（中国华中师范大学教育学院）对约翰·怀特（英国伦敦大学教育学院）的访谈记录，2013年.

②钱学森1996年10月30日与王寿云等三人的谈话。

③钱学森先生写给钱学敏教授关于教育的一封信，1993年10月7日。

④钱学森给钱学敏的信，2000年3月18日。

⑤俗语，没有教不会的学生，只有不会教的老师。

⑥方法论是指导研究方法的思想体系或理论。

⑦价值性研究方式是贯穿于研究全过程的程序与操作方式。

⑧工具性研究方法是具体的技术和技巧，即在研究的某一阶段使用的具体工具、手段和技巧等。

⑨“新四科”是指中国高等教育新工科、新医科、新农科、新文科教育改革。

⑩高考3+1+2模式：“3”是指语文、数学、外语三门必考科目，高考原始成绩计入总分；“1”是指在物理和历史中选择一门作为选考科目，即考生必须从物理和历史中选择一门，但不能同时选择这两门，高考原始成绩计入总分；“2”是指从生物、化学、地理、政治中选择两门作为选考科目，按等级折算成百分制计入总分。