大学外语新教师在“导师制”中情绪劳动质性案例研究

张 丽

（安徽新华学院 外国语学院，合肥 230088）

2019年，国务院、教育部等13个部门制定了《儿童青少年心理健康行动方案（2019-2022）》，其中明确提出心理健康服务能力提升行动的要求，要求各地教育部门将心理健康教育纳入地方教师培训计划之中，加强各级各类学校教师心理健康相关知识培训。这对于教师自我情绪调节、维持心态平稳、促进教师专业发展、实现个人工作目标和人生价值发挥重要意义。青年教师导师制（下文简称“导师制”）是师资队伍建设的一项重要基础性工作，通过为青年教师配备具有丰富教科研经验的骨干教师和老教师作为导师，有计划、有目的、有针对性地开展指导工作，加快青年教师角色转变、岗位转型，促进其快速发展以达到学校教育教学工作的要求。在教师队伍中，新手教师（处于教学工作头三年的教师）处于发展特殊时期。他们入职时间短，时常遭遇工作或生活中的各种困难，同时也面临初入教师职业生涯的各种压力和冲突。因此，该群体教师不仅需要工作帮扶，更需要在心理层面得到支持。教学工作是高强度情绪劳动工作[1]，而新教师可能经历更多“现实冲击”，工作中会付出更多情绪劳动。[2]因此，探究新教师情绪劳动具有积极意义。

为深入了解我国社会文化背景下高校外语教师情绪劳动相关问题，本研究在“导师制”情境中，将入职第一年的教师界定为新教师，并以三位高校外语新教师为研究对象，采用质性案例研究法，通过研究者本人与研究对象的互动，对研究对象的行为和意义构建进行解释性解读和分析[3]，以此探究研究对象在导师制过程中情绪劳动策略使用情况以及导师制系列活动实施效果，以期把握如何创设导师制活动能够有效削弱新进教师负向情绪，以便快速实现职业发展。为此，本研究聚焦以下两个研究问题：

（1）研究对象在导师制活动中采用了哪些情绪劳动策略？

（2）导师制活动如何影响研究对象的情绪劳动策略？

一、文献综述

（一）情绪劳动概念界定

情绪劳动概念最早由Hochschild（1983）提出，它属于情绪管理，大众能观察到的面部表情或身体表现。[4]从社会学领域来看，情绪劳动具有交换价值，可换取工资。教师情绪劳动指教师在与学生、同事、领导以及学校场域其他人交往中，为表达出组织机构需要的情绪所作出的计划、调节和监控。[1]128丁晓蔚将英语教师情绪劳动定义为英语教师为完成职业要求，在规则协调、理念与实践冲突中进行的情绪调控和话语实践。[5]本研究借鉴上述观点，将外语教师情绪劳动界定为外语教师为完成职业要求，在与学生、同事和领导交往中，在与规则、理念和实践发生冲突时进行的情绪调节、环境顺应和意义协商。

（二）情绪劳动分类框架

Yin的分类框架很好地解释了在中国社会文化环境中教师的情绪劳动表现，该分类具有很强操作性以及解释力。[6]该框架将情绪劳动策略分为三大类七小类——表层扮演（假装和抑制）、深层扮演（转移关注、认知重构和隔离）和真实表达（释放和发泄）。三类策略构成了情绪劳动的重要组成部分。不同影响因素使得教师采用不同策略；不同策略的使用引发不同结果。对这三类策略的分析有利于教师对情绪劳动策略进行必要评价、选择和适应等。

表层扮演策略指当个体内心感受的情绪与工作要求不一致时，个体通过改变自己外部情绪表达来表现适当情绪。较多研究结果显示表层扮演策略的使用引发负面结果，使得教师体验更多疲惫感、工作满意度降低、去人格化、产生职业倦怠、较少参与教学活动以及教学表现较差等。[7]深层扮演策略指当个体内心感受与工作要求不一致时，个体通过调试影响自己内部感受的因素来产生适当的情绪表达，使情绪表达符合要求的情绪。较多研究证实，教师在教学中采用深层扮演策略可以减少情绪衰竭、促发教师拥有更多幸福感，从而产生积极行为结果。[8]真实表达策略指教师感受到的情绪与其要表达的情绪一致。从结果来看，使用真实表达策略的教师更易于体验到更高的工作满意度、更低的职业倦。[9]

（三）英语教师情绪劳动研究

针对英语教师情绪劳动的研究，国外方面，Loh&Liew 调查了10位新加坡中学教师的情绪劳动情况，主要体现在压力以及英语教学遇到的挑战。[10]Acheson，K.et al.访谈了5位美国农村外语教师，他们的情绪劳动表现为感知缺少社区支持、教师压力过大、出现倦怠感、缺少教师自我效能感。[11]国内方面，丁晓蔚开展了中年大学英语讲师的情绪劳动研究，发现边缘化的教师身份、大学英语课程定位、较少职业发展资源反映出教师所处的权力关系，促使他们遵从或抵制规则、维持或改变权力关系，制约或促进其职业发展。[5]10古海波、许娅楠探究了3位中学英语新教师的情绪劳动策略和情绪规则，以及权力关系在情绪劳动中的作用和我国文化价值观对情绪规则的影响。[12]高原、崔雅琼探讨了英语教师在教学改革中情绪劳动变化轨迹，揭示出拥有不同权力身份教师关注情绪对象和使用情绪劳动策略的差异，为教学改革实施中教师发展相关问题提供参考。[13]国内研究可见，英语教师情绪劳动并非是个人认知模式或具象表现类型，而是与他人、机构、教育及社会文化情境相互作用的社会现象，是教师与权力关系相互影响的过程。

综上，国内外关于教师情绪相关研究取得了一定进展，但仍有缺漏。国外研究中情绪劳动的积极体验没有得到应有关注。目前较多探讨了教师情绪劳动的负面影响，如职业倦怠、幸福感降低、离职倾向增强等。再者，跟踪研究匮乏。长期跟踪研究能够了解情绪劳动的社会功能、质量水平、变化发展以及存在问题等。最后，定量研究居多，定性研究不足。定性研究可挖掘现象背后的细节，揭示本质，更好地动态诠释个体情绪劳动变化路径。[14]国内方面，教师情绪劳动相关研究多聚焦于中小学和职前教师群体，对大学外语类教师关注不足，质性实证研究更是鲜见。[15]当外语教师教育研究范式趋向于阐释性和人文性，探究我国高校外语教师的情绪情感问题具有一定迫切性。[16]

情绪劳动具有积极性特征，表现在提升学生课堂积极性、增强教师自我效能感和成就感以及融洽师生关系和学习氛围，这体现出了教师情绪劳动的功能。探讨教师情绪劳动功能，有利于教师认识到情绪劳动的意义，以便更好地实施情绪劳动，最终促进其教学工作的开展。本研究将通过导师制这种培训模式，制定系列培训活动，探究新教师情绪劳动策略使用情况，以及导师制培训对新教师情绪劳动水平提升是否产生积极作用，同时挖掘有用有益的情绪劳动管理策略，为导师制政策制定者、实施者、导师以及青年教师提供参考。

二、研究设计

（一）研究背景

某应用型本科高校的外国语学院将“导师制”工作落到实处，在“导师制”建设过程中，凸显精细化、创新型、勇作为的工作特性。具体体现在：明确导师职责（列书单、听课看课、指导项目申报、教学竞赛指导等）、完善配套政策（导师报酬福利、考核评价制度建立）、加强过程性监督（中期检查、指导记录表填写等）、建立期满考核指标体系（考核答辩、推优奖励）。以此形成的闭环式导师制考核指标体系将有利于导师制工作的顺利开展，也使得考核结果充满公信力，在一定程度上也鼓励了青年教师和导师的积极性。

（二）研究对象

三位研究对象均来自上文所指的高校，该校以建设地方高水平大学为目标，为社会输送应用型人才。该校以年轻教师为主力军，学校特别重视对青年教师的培养，新教师入职第一年需要参加导师制工作。三位研究对象均为新教师，自愿配合研究者参与本次研究，一位为英语系教师（T1），一位公共英语教学部教师（T2）一位日语系教师（T3）。研究对象基本信息详见表1。

表1 研究对象基本信息

（三）数据收集

本研究采用半结构访谈形式开展，每次导师制活动后随即进行访谈。访谈全程录音并逐字转写，访谈内容包括：研究对象对导师制的认识和看法，在导师制五次活动中遇到的困难以及取得的进步和收获，在导师制中与学生、同事、导师、领导等在交往过程中产生的正、负性情绪及情绪表达方式，对导师制相关活动和安排的建议和愿景。在我院此次导师制落实工作共计开展了五次活动，对研究对象进行了五轮次访谈，访谈时长合计约658分钟，转写文字125382字符。本文转写后交给三位研究对象核实，获得同意后进入数据分析阶段。访谈时间和活动安排详见表2。

表2 五轮访谈的时间和导师制活动安排

（四）数据分析

数据分析分为两步骤进行。第一步，认真研读访谈转写稿，根据导师制活动安排的五次转写稿中提取三位研究对象情绪劳动策略使用的陈述片段。第二步，根据Yin 情绪劳动策略分类框架[6]3-6，编码处理陈述片段。例如，把“让我们利用十一小长假来写申报书，我觉得时间挺紧张的，而且没有（撰写申报书）状态”编码到“表层扮演”中的“抑制”策略；将“参加比赛当然想拿奖，但转念一想，不妨心态好一点，能学到东西也是另一种收获”编码到“深层扮演”中的“认知重构”。数据按照三大类七小类对五次导师制活动中情绪劳动进行编码，统计频次。为保证数据分析的信效度问题，数据由多位研究参与者共同处理、分析审查。如编码过程中存在意见分歧，则再次回到原始数据，进行检验、修改编码以及优化分析，最终生成数据分析结果表（见表3）和研究对象情绪劳动策略使用具体频次表（见表4）。

表3 情绪劳动策略使用结果示例表

三、研究发现与讨论

本研究在Yin的情绪劳动分类框架[6]指导下，通过质性访谈数据分析三位研究对象所采用的劳动情绪策略；同时，以描述性量化数据呈现研究对象在导师制系列活动中情绪劳动特征，以此评判导师制活动实施效果。

（一）情绪劳动策略使用情况

1.真实表达策略使用最多

数据统计显示，真实表达策略使用频次最高（75）。真实表达策略包括发泄与释放。

发泄是指教师直截了当地表达不满、愤怒等负性情绪。T1 老师表示：“院里突然让十一之后提交申报书。十一黄金周还想着放松一下，却要写申报书。关键是申报书写不出来，脑子都炸了，啥也不会”。T1教师因为在法定节假日被学院安排了教科研工作，因而产生了科研负向情绪，直接表达生气。如果该教师在对科研情感的自然表达和宣泄后，能快速启动情感调节策略，如与导师、同事、领导等交流沟通、倾诉负面情绪或者寻找适合自己的放松方式（跑步、打球等）则可对其保持身心健康带来积极价值。T2教师说道：“因为疫情，现在都是线上上课了，居然还有同学迟到，我就直接发火了，说他们都是大学生了，还这么懒惰，不够自律。”从T2教师的情绪表达对象可见，新教师会对权力地位稍低的学生进行直接情绪发泄。

释放是指教师直接表达出开心、满意等正向情绪。T2老师说：“我的导师去听了我一节课，她给我的建议很有用。例如，不对单词逐一讲解，以问题驱动，通过提问，培养学生自己查找单词，理解句意的意识和习惯。另外，导师很负责，因为讲课比赛时间很紧张，她也利用下班时间给我们打磨讲稿，告诉我们讲课和说课的区别，收获很大。”T1也说道：“我的导师太认真了，因为她的认真，也影响到了我，自己不认真都不好意思。”不难发现，新教师在导师制活动中，对导师的指导和导师的工作态度给予肯定。导师的学识和状态深深影响着新教师对待事件的看法。新教师也在与导师的互动中产生内驱力。可见，新教师在产生正向情绪后会采取行动，例如在班级中尝试导师指导过的教学方法，像导师一样认真投入工作等等。这都反映出导师制中新教师情绪劳动给教学实践带来的直接积极影响，也进一步证实了高校外语新教师对于正向情绪采取了有效调节手段，即“采取行动”[16]60。

2.表层扮演策略使用较多

从数据分析来看，表层扮演策略使用较为频繁（58），包括抑制和假装。

抑制是新进教师使用频次最高的表层扮演策略，主要受我国文化中权力关系的影响，新进教师在面对权威时，时常产生抑制负向情绪。例如，T1 提到：“我这学期代三门课程，备课量很大，导师鼓励我参加教学比赛，我想着那就试试吧，不能不听导师的”。T2说道：“关于长三角新教师培训联盟，我应该是拿不到证书了，因为已经请假5次了。没办法，我自己的课时安排与长三角培训冲突了，我总不能不上课吧。其实这个培训的意义也不是很大，不是专门针对外语学科的。”不难发现，新进教师刚进入教师岗位，不论是教学工作还是培训工作，承受着较大压力。然而受到我国社会文化中权力关系的制约，新进教师处于权力关系的底端，他们“有苦不敢言”，不会去挑战权力关系中权力地位相对较高的领导或导师，无力改变环境的他们会选择压抑自己的情感，以此削弱消极影响。面对导师的建议，即便时间精力不够用，也只能硬着头皮去参加教学比赛；面对学校组织的培训活动，即便怨声载道，也不敢提出自己真实想法，这无疑使新进教师产生了抑制性负向情绪。

假装是指新进教师在场景中刻意呈现出的未感受到的正、负向情绪。导师制活动中组织了新进教师进行“听课汇报”，就听课收获、课堂教学困惑困难和建议三个方面进行分享。基于课堂教学和课堂管理，T2说道：“班级学生基础差，上课还不记笔记，我心情会沮丧，我假装生气以此批评他们学习态度不端正，但还是会提醒他们记笔记。还有一次，我带的班级里有个学生行为特别怪异。他会借我茶杯里的水去擦桌子，我觉得太不可思议了，但还是把茶杯给他了”。可见，新进教师为了鼓励学生能够记笔记会假装生气到达促学的目的。也会为了尊重学生行为，友好管理课堂，而假装出正向情绪以免伤害学生情感。可见，新进教师在刚刚进入教师角色阶段，就可以发挥自身能动性、及时调试自身情绪维护课堂、保护学生自尊心以及督促学生记笔记促进有效学习发生。另外，抑制也是一种隐忍，是教师暗自积蓄力量，是对未来课堂教学和课堂管理的情感投资，也是新进教师内在韧性的特征反映。

3.深层扮演策略使用相对较少

从频次数据得知，深层扮演策略使用了50次。深层扮演包括认知重构、关注转移和隔离。

认知重构是新教师较为常用的深层扮演策略。对于学院安排的导师制相关活动，新进教师能够重新调整看待活动的视角，通过转化评价视角，修正对事件的评判，从消极视角转换到积极视角，重新审视事件的积极价值，并从中获益。如T2说道：“参加教学比赛都是有压力的，但想着自己能在现场观摩到其他老师的风采，能向老教师学习，就觉得比赛值得参加。”可见，教师通过认知重构正视了导师制中的相关活动，能够积极评价事件并进行自我情绪调节。有时，新教师也会从活动本身或者管理者的立场去理解导师制系列活动举办的缘由和意义，从而接受并正视当下情况，以获得作为新教师在新环境中的情绪平衡。如T1说道：“我备课任务重，系部繁杂的事务也不少，但我也知道导师制活动都是为了新老师发展。虽然应接不暇，但只要系部事情忙好了，能缓一缓，我还是可以从容地投入到导师制活动中，就像读书报告分享活动，我做汇报PPT就很从容。”

转移关注指教师通过注意力转移的方式抑制或规避负向情绪。T2 说道：“长三角的培训直播课安排在周五，这个时间与自己教学任务时间冲突了，我只能提前进入直播课平台挂着，然后还是认真完成自己的教学任务。”可见，该教师通过回避可能产生负性情绪的事件或场景，通过个人主观能动性发挥，避免负性情绪发生。

隔离指教师有意识地将工作情境与生活情境分隔开。正如T3说道：“导师制活动下任务了，我就做，即便任务重。只要做完了任务我就可以去干自己感兴趣的事情。就像听课汇报，我把材料准备好了，也打好腹稿了。我就跟朋友去步行街了。”可见，该教师在情绪劳动策略管理上具有个体能动性，她熟悉自己个性，知道如何创造条件让自己的工作与生活完美分隔开，并从中收获生活幸福感和工作成就感。这也说明该教师具备主动调节情绪的意识和能力，知道如何调节可能存在的负性情绪，反映出该教师情绪调节智慧。

（二）导师制对个案情绪劳动影响分析

在导师制活动开展期间，分别对T1、T2和T3三位教师进行了多轮次循环访谈。表4具体呈现三位教师在导师制活动中使用表层扮演、深层扮演和真实表达策略使用频次情况，以便直观了解导师制五次活动的实施效果，以及对新进教师情绪情感的影响。

从表4数据分析可见，在表层扮演策略使用方面，T1表现较为突出，他在导师制第2次活动（申报书撰写10）和第5次活动（长三角培训11）中表层扮演策略使用最多。真实表达策略方面，T1在申报书撰写（8）和读书汇报（7）中使用较多；T2在教学竞赛（7）和听课汇报（8）两次活动中使用较多；T3也是在教学竞赛（6）和听课汇报（8）两次活动中使用较多。深层扮演方面，三名教师策略使用较为平缓。

1.T1教师表层扮演策略影响分析

表层扮演的运行机制是教师将个人的真实感受与表现出来的情绪状态人为分离，其中经历一系列伪装、掩饰等过程。表层扮演消耗的是看不见的心理能力，人体资源消耗成本大，且容易被忽视。因此，新入职教师不适宜采用过多表层扮演策略。由于表层扮演与情感倦怠呈正相关、与工作满意度负相关[17]；表演扮演与压力正相关、深层扮演与压力负相关。[18]T1在申报书撰写和长三角培训两项导师制活动中明显承受较大心理压力，满意度不高，极易诱发职业倦怠。

T1在访谈中表达如下心声：“我代三门课程，都是新课，循环备课，备课到晚上11、12点。系部安排了很多行政工作，自己也做不太好。即便知道导师制活动也挺有意义的，看得出学院对我们新老师的培养力度和用心负责，但由于其他细碎的行政事务压身，导师制活动无暇顾及，积极性也快没有了。就像写申报书，我压根没时间查阅文献，怎么写？没有很好地利用导师制来进行自我发展，真挺遗憾。

关于长三角培训，因为这个培训的时间在周五，与自己的授课时间冲突。这个培训只有5次请假权限，超过5次，则拿不到培训证书。这个培训其实啥也没学到，流于形式了，还浪费个人精力。学校非要弄这样的培训不可？”

可见，导师制活动中的申报书撰写和长三角培训让T1 教师充满了负面情绪，既自我压抑，也表现出不满。申报书撰写对于新教师充满了认知挑战，科研方法欠缺、科研能力较弱，加剧了任务的完成难度，降低了获得感。长三角培训属于“培训联盟”，并非聚焦外语类专业培训，新教师较少从中收获专业性知识。从T1言语中无疑反映出新教师在初入职场时的遭遇和无奈。新教师群体在一个新的生存环境中，属于弱势群体，他们面对地位权势较高的领导或者学校政策时，不敢“反抗”，只能默默承受。这验证了Yin关于中国教师更多使用表层扮演策略的观点。[6]同时，也说明权力关系对新教师情绪劳动的干预作用较大。实际上，教师可以发挥主观能动性，利用情绪劳动，合理表达诉求，将情绪资本转化为社会和文化资本[19]，以获取更好的职业发展环境。

学校政策制定者或导师制活动设计者可通过新进教师对活动产生的情绪劳动作为切入点，进而反思导师制活动开展的适切性和实效性。作为新进教师，站稳讲台是作为一名教师的职场第一步，要求其夯实专业理论基础，勤思善学潜心教学方能快速适应职业角色，实现身份转变。针对导师制活动中的挑战性较强的教科研申报，导师制决策者可将其“后置”，待新进教师通过教学实践积累、关照课堂教学中的“真问题”后再进行问题探讨、文献深挖、前沿追踪的尝试，通过教科研反哺教学则可让其真正了解做研究的意义。经过“认知重构”，方可降低甚至消除负性情绪，摆脱职业倦怠，收获职业满足感。

T1、T2教师均在访谈中表达了对学校安排的长三角新教师培训的极大不满，对于培训内容、培训机制、培训效果提出质疑，情绪受到抑制，产生负性情绪。可见，学校层面在培训新教师，要有选择性，不可盲从。应充分考虑学校属性和新进教师实际情况，从专业性出发，有针对性地开展卓有成效的培训活动，解决当务之急。不可过分形式化、功利化，以免给新教师带来不必要精神负担和心理压力。

2.T2、T3教师真实表达策略影响分析

T2和T3教师皆在教学竞赛和听课汇报两次导师制活动中使用较多真实表达策略。真实表达策略指教师感受到的情绪与其要表达的情绪一致。使用真实表达策略的教师更易于体验到更高的工作满意度、更低的职业倦怠。[9]792有研究表明教师个性特征对真实表达策略使用发挥作用，如性格随和或容易接受新事物的教师，更容易使用该策略。

T2教师在访谈中多次谈及她热爱教育事业，喜欢课堂。如T2说道：“参加创新大赛，我能到现场观摩，这个很重要。有位日语老师讲到中国和日本文化差异，我觉得挺有趣的。还有丁老师，她的话题导入就很好，我学到了很多呢。我听了8次课，感受到了不同教师的不同教法，各有千秋。对于有经验教师的教学设计，我可以依葫芦画瓢，现学现用，丰富我的课堂，感觉很好。”

关于听课汇报分享，T3说道：“当得知让我做听课汇报时，我还挺激动挺高兴的。我打电话给我爸爸，他也鼓励我在工作上要肯干肯吃苦。而且，我是任务驱动型的，我喜欢别人给我安排任务，就像打游戏做任务一样，我会全力以赴。等任务做完，我就好好出去玩。”T3教学能动性很强，自我内驱力也很强。她倾向于采用真实表达策略，持续性产生积极情绪支持。

青年教师刚入职高校，正在经历从学生向教师的转型期，他们求知欲强，通过不断听课打磨自己的课堂，积极主动投入教学比赛，渴望快速提升教学能力，在此过程中产生正向情绪体验。在教学比赛和听课学习过程中，新教师也经历了认知重构，他们钻研教法，学以致用，丰富课堂活动，实现教学效果。

导师制活动中的创新大赛和听课汇报分享活动属于个人展示和个人实践类型的活动，明显受到了新教师的青睐，一定程度说明两项活动实施效果较为显著。导师制不仅仅是为了青年教师的职业发展，同时也要保证外语教学质量。观摩示范课、日常听课等都是新教师提升自己教学质量的有效途径。利用教学比赛契机，新教师积极主动备赛，优化教学理念、深挖教材、钻研教法、打磨教案、分析学情等等，都可极大促进自身教学水平提升。因此，导师制活动的政策制定者、管理者、实施者需要创设以教师教学实践为本，以教学展示明显成效的导师制活动，并确保活动目标明确、切实可行、实施有效，以此提高新教师对导师制活动的认同感和参与度。只有教师们被激发出了正向情绪，愿意真实地表达自我，才可能从活动中真正受益。

四、结语

本研究采用质性案例研究法，对三位高校外语新教师在导师制活动中的情绪劳动情况进行探讨，得出了真实表达策略、表层扮演策略以及深层扮演策略使用频次；与此同时，剖析了导师制活动对研究对象情绪劳动的影响情况，进而明确导师制实施效果。了解新教师在导师制活动中的情绪劳动有助于正确认识新进教师的情感现实，并为导师制活动开展营造健康的环境提供指导。

导师除了给予新教师充分的专业性指导外，还应充分关注青年教师在导师制活动中的情绪体验。情绪管理能力可以通过学习培养。在外语教师职前或在职培训中，学校可开展情绪劳动能力培训，融入情绪相关教学内容，让新教师了解情绪、管理情绪，使情绪管理能力成为教师的重要素质，有效减少情绪劳动对身心健康带来的伤害。只有当教师明确情绪在教师职业生涯中的重要性和客观性，才能够正确看待、接纳自己的情绪，通过情绪劳动策略达成教学能力提升和自身发展的目标。另一方面，学校管理部部门也可通过定期访谈、工作坊、座谈会等形式了解新教师的情绪来源，个体情绪劳动特点，开展情绪交流，帮助其反思和分析情绪，同时给予不同程度的情绪关照，帮助其依托情绪劳动策略调节释放压力，从而积极主动参与导师制相关活动，实现教师情绪劳动向个人主体性的转化，加强此群体教师共同体情绪建设。

新教师走出象牙塔进入教师岗位，从“站稳讲台”逐步转变为“胜任教师角色”，这个过程并非易事，情绪劳动付出较多实属正常。在目前绝大多数高校中，青年教师导师制仅为新教师提供一年的专业化指导，即便开展了系列活动促进青年教师快速发展，但“发力不足”“抓手不够”也导致导师制活动问题不断。因此，导师制应从细化导师的指导内容与目标、完善过程化监督考核机制以及建立双向激励机制等方面着手，以此推动导师制有效开展。

本研究仍存在一定的局限性。研究样本数量较少，缺乏大范围的解释力。未来研究可采用量化分析加以验证，使得研究结论更具普适性。