历史课，亮出你的风采

陆 安

课程改革已然进入深水期和攻坚期，许多深层次的矛盾和问题逐渐浮出了水面。就历史学科而言，究竟什么样的历史教师是成功的历史教师，什么样的历史课堂是有魅力的历史课堂，这是必须面对和回答的问题。这不仅仅是评鉴历史教学质量优劣与否的衡量标准问题，更是引领学科良性发展、引导教师专业成长的导航仪和风向标。

一、唤醒学生对历史的理智兴趣，是历史教师的第一要务

在实施素质教育、深化课程改革的时代背景下，“减负”逐渐成为一个热词，出现频率极高。学生的负担沉重，其实只是相对而言，没有绝对的指标。学生的负担之重并非仅仅表现在课时长、课程难、作业多、活动少等方面，更多地表现为心理负担不堪重负。心理负担重的一个不容忽视的原因，就在于学校生活缺乏人文关照、课堂生活难以激发兴趣。当我们的很多学生在历史课堂上死记硬背那些或许一辈子都用不着的知识，如枯燥的年代、冷僻的人名、晦涩的术语和极其专业的制度的时候，欧美的同龄孩子或许正在做教师布置的探究课题、在图书馆和档案馆查阅文献、模拟“二战”时的议会辩论，他们的学习视野未必狭窄、学习负担未必轻松，却是在实实在在地学习历史、充满兴趣地体味与探究历史，东西方历史教育的根本差异就在于此。

这给我们一个启示，那就是“兴趣是最好的老师”这句老话具有颠扑不破的真理性，不因时代的变迁与国情的不同而减少其真理的光芒。兴趣可以提高学习的“质”，在一定程度上减少和舒缓学习的“量”所带来的负担与压力。

问题是，究竟什么样的兴趣才是最好的老师？很少有人深入地思考这个问题，但它又是现下提高课堂教学质量不容回避的关键。在这个问题上，教师普遍存在一种“集体无意识”，这非常令人担忧。

课程改革到来之后，频繁的培训使得很多历史教师从表面上通晓了一些先进的理念与新颖的技法，这无疑是可喜的。但鉴于缺乏本土经验、个体实践的有效支撑，再加上思维定势的作祟，历史教师在将“高端理论”应用到“低端实践”的过程中，产生一些误读与误判，理论在实践中的变形和走样便在所难免。一个明显例证就是追求“噱头”效应，满足于低层次、低品位的“激发兴趣”。

很多历史课堂，不客气地说，不过是“金玉其外，败絮其中”。在花里胡哨、连篇累牍的多媒体课件的“轰炸”之下，学生是赏心悦目了，却很难感受到文化的内涵和历史的厚重感。相比传统的板书、板图、板画来说，多媒体课件信息量大、图文并茂，却较难停留、咀嚼与品味。用“凡事都有两面性”来理解，倒也释然，不过，需要警惕的是物极必反，不能逾越多媒体教学对传统教学侵蚀的基本边界，一旦越界，势必陷入“电灌”的旋涡不能自拔，到那时，我们就不得不对这样的“改革”进行改革了。

外包装是如此，课堂的组织形式与教学内容也存在一哄而上的现象。为了激发兴趣，教师频繁地使用“自主、合作、探究”的新型教学方式，动辄“四人小组讨论一下”，全然不顾是否有讨论的必要以及问题设置的科学性、合理性与挑战性；为了激发兴趣，东施效颦般模仿“百家讲坛”那种“讲史”风格，良莠不分地引进网络、电视等开放资源中的历史信息，博得学生阵阵的笑声。这种“浅薄”的教学换来学生“廉价”的一笑，是课堂低俗化的突出表现。

我不禁想起杜威的名言，一个优秀的教师，能“不断地唤起学生对学科的理智的兴趣，把自己对学科的热情传导给学生”。说得多好啊！作为历史教师，需要树立专业意识，这种专业意识依靠教育和历史两个支点来支撑，平衡协调，缺一不可，前者让教学符合教育的普世规律，后者则让教学具有学科的特殊属性。

教育是文化的传承，历史作为人文社会学科的一个重要分支，更具有强烈的文化色彩。传授历史的课堂，需要教育的理性和文化的品位，让学生在课堂中不仅生发出有质量的兴趣，更能在幼小的心灵中播撒下思考、判断、探究、学习的热情的种子，这是最为宝贵的教育效应。

二、恰如其分地展开课堂对话，是构建充满生命活力的历史课堂教学运行体系的基本前提

对话是课堂教学的基本要素。纯粹的、没有对话的课堂，其实并不存在。问题是，对话的层次、对话的质量，因为执教者教学素养的高低而有较大的差异。

并非所有的对话都有存在的价值。在频繁的听课过程中，我经常发现，很多历史教师上课的时候，都在想方设法创设问题情境，以便师生之间展开对话，但由于问题的质量不符合维果茨基“最近发展区”的原理，缺乏必要的思维含量，缺乏“跳一跳，够得着”的挑战性，停留在再认、再现的较低层面上，难以真正触及学生思维中的敏感部位，难以激起学生探究的欲望，沦落在无意义、无价值的窠臼中不能自拔。

提升课堂对话的质量，需要多管齐下。首先，需要教师创造性地开展教学活动。创造性教学活动的前提就是有创意地进行教学设计。传统意义上的备课之所以逐渐被新兴的“教学设计”所替代，归根结底就是备课中教师主观性的预设过多、过重，纠缠于教材的分析和重难点的突破，容易导致教学的单向性、无人化弊端，而教学设计则可以有效地弥补传统备课的这种弊端，关注和落实学生的主体地位，站在促进学生生命成长的高度进行有“留白”的设计。这种“留白”恰恰就是当代课堂最稀缺、最珍贵的生成性空间，不仅仅可预测地完成ABCD，更重要的是指向EF等不可预测的远方，课堂教学的科学性与艺术性兼善并美的特质就表现在这里。

其次，对对话的类型进行科学的甄别与分析，有的放矢地开展对话。对话可以分成有终点的闭合性对话和没有终点的开放性对话两种。闭合性对话，可以是前人已经有结论、专家已经研究的东西，对于学术界来说，未必新，但对于学生来说，肯定新。“新”往往就是开展对话的最好契机与突破口，教师因势利导，展开对话，通过问题解决，逐渐逼近预定的目标，过程性是其最大的特点，让学生领略历史专业探究的基本方法与路径。开放性对话，是针对那些学术界并无定论、对师生双方来说都是新的素材，通过巧妙设计，循着由浅入深、渐次提高、循环上升的问题，寻找可能的、合理的答案，这是有起点没有终点的探索历程，在创新意识与实践能力培养方面更上一层楼。

再次，历史课堂的对话，时间长短，教师活动与学生活动各占多大的比重，必须实事求是，因地制宜。一些人机械地提出课堂必须保证学生活动多长时间，企图以此来确保学生主体作用的实现，这是相当荒谬的，对历史课堂的伤害难以言表。每堂课，素材不一样，教师经验的释放、学生的临场发挥、师生互动产生的情境乃至教学的物理空间都迥然有异，岂能教条主义地以活动多长时间来界定主体地位呢？即使学生活动的次数不多、时间不长，也未必可以给这堂课扣上“满堂灌”的帽子。如果历史教师在某一堂课上充满激情、渗透问题地讲述、讲解，学生为教师讲授的内容所打动，全神贯注地听，“听”的过程中，未必心不动，未必思维不活跃，这种内在的、有质量的活动，未必会被外界所轻易地体察到、捕捉到，但恰恰是有价值、有质量的学习。

三、激情、智慧、学识与思想交织，是历史课堂追求的境界

历史课的最高境界，就是激情、智慧、学识与思想有机交融、交织出来的不可复制、不可再现的情境，可遇而不可求。

教了多年的历史课，听了多年的历史课，我猛然发现，一堂历史课的成败得失，根本不需要别人点评，自己就是最好的评判者！如果一个历史教师上完一节课，走出课堂的那一刹那间，还不能对这节课有个大体的、感性的初步认识的话，那一定是一个缺乏价值判断、缺乏自知之明的失败的教师。

上好每一堂课固然是历史从教者的不变追求，然而，不是所有的历史素材都能加工出精彩的，不是所有心境下都能演绎出闪闪发光的教学瞬间的，也不是所有班级的学生都能互动交往出睿智的景象的。历史课的美丽与魅力，往往稍纵即逝。

我认为，历史的专业特点决定了，历史课的主体不仅仅是我们现在大张旗鼓所倡导的学生，教师作为另一个主体的作用不容忽视。毕竟在知识积淀、经验积累、学习素养、教学作用等方面，教师具有学生无可比拟的优势，教师的主体地位并不因学生主体地位的提倡而下降。

课堂需要师生平等。这种平等，更多地针对以往教学无视学生作用发挥的弊端出发，更多的是从人格、地位等方面而言的。实质上，真正的、绝对的平等，在课堂上是不存在的。不能指望学生对一些远离自身经验、远离社会现实、缺乏“缄默知识”支撑的已经逝去的历史自行把握、自主学习，亦不能要求教师在需要价值引领、需要“传道、授业、解惑”的时候沉默不语，袖手旁观，而要理直气壮地鼓励教师“该出手时就出手”。

从认知规律上看，历史学习，我们不妨视之为由知识的普遍化阶段、个人化阶段和实践化阶段三个部分组成。在知识的普遍化阶段，教师生动的讲述，无论如何是不可或缺的，这是“万丈高楼平地起”的“平地”，“平地”不平、不实，岂能指望学生在知识的个人化阶段（内化）和实践化阶段（应用）两个更高的层面上有所作为呢？

作为一个历史教师，面对新形势，需要立意高远，要有渊博的学识、丰厚的学养、灵巧的技法和随机应变的机智，更要有可以被学生感受到的对历史诚挚的热爱和对课堂的一往情深的投入。“随风潜入夜，润物细无声”，学生对历史的态度，对课堂学习的用心，往往取决于历史教师那一堂堂平凡而动人的课。

做一个成功的历史教师，不能急功近利，不能奢望一蹴而就，需要刻苦修炼，实践磨砺，更需要覆盖一生、持之以恒的学习，既要有理论武装，更要有实践探索。实践证明，课程改革中风行一时的“教学反思”，是让理论与实践联系得更紧密的行之有效的途径，值得引起我们的重视。