高中英语教师发展性理答对学生批判性思维发展的影响

罗晓杰 浙江师范大学外国语学院

池娅妮 浙江师范大学外国语学院

引言

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课标》）明确指出，批判性思维是思维品质的重要内容。《课标》还强调，教师在教学过程中要关注批判性思维和知识整合，并通过提问来监控和评价学生是否表现出一定的批判性思维（教育部，2020）。作为语言课堂问答环节的重要组成部分，理答能影响学生对教师提问的理解，也能影响课堂气氛、教学效果与教学进程。因此，在课堂教学中，教师需关注理答，通过发展性理答等理答方式获取学生更有深度与宽度的回答，促进学生思维的发展（罗晓杰、王雪，2011）。然而，课堂观察发现，相当一部分高中英语教师往往忽视课堂的互动和生成性，未能对学生的回答进行合理且充分的发展性理答，不重视学生回答的多样性和创造性，导致教师理答未能发挥其应有的促学作用，学生的深层次理解能力和思维品质得不到有效发展。鉴于此，本文聚焦高中英语教师发展性理答行为，拟通过观察和分析教师提问后实施发展性理答对学生批判性思维的影响，为英语教师优化发展性理答行为、提高英语课堂教学有效性提供参考。

概念界定

1. 发展性理答

理答是教师对学生回答问题后的反应和处理（崔允漷，2009）。根据国内学者项阳（2008）对教师理答行为的定义与分类，发展性理答是教师在学生回答不完整或不正确的情况下再次组织问题，进而继续问答。该类理答方式可进一步划分为追问、转问、探问、反问。追问是指教师针对学生的回答刨根问底，从而促进学生更深层次地理解始发问题；转问是指当学生的回答不完整或不准确时，教师转向其他学生发问；探问是指当学生由于知识欠缺、对问题理解模糊等因素难以回答或回答不清时，教师将一个问题分解成多个问题逐一发问，或旁敲侧击引导学生作答；反问是指教师逆向发问，引导学生思考自己的回答是否正确，进而明确回答的不足之处。

由于发展性理答受始发问题认知层次的影响，本研究将发展性理答分为教师提出低认知层次问题后的发展性理答和教师提出高认知层次问题后的发展性理答两种类型。低认知层次问题包括识记型、理解型、应用型三类问题，而高认知层次问题包括分析型、评价型、创造型三类问题（Anderson et al.，2001；Tarman & Kuran，2015）。本研究据此具体分析教师提出高、低认知层次问题后的发展性理答对学生批判性思维的影响。

2. 批判性思维

批判性思维是一种有目的的、自我校准的判断，主要包括反思、分析、评价、推理和论证等能力，能够有效帮助人们解决问题（陈则航等，2020）。批判性思维主要有七个维度：问题识别、观点建立、多观点认知、关键假设认知、论述分析与评估、语境识别、隐含意义与潜在结论评估。问题识别指能识别并处理问题之间的关系；观点建立指能确立在具体问题上的立场及观点；多观点认知指能从不同角度形成观点；关键假设认知指能识别并评估关键假设的有效性；论述分析与评估指能分析问题并作出评价；语境识别指能考虑语境对该问题的影响；隐含意义与潜在结论评估指能识别并评估文本所阐述的结论与隐含意义（Kelly-Riley et al.，2001）。根据学生思维的不同表现，批判性思维的发展程度具体可分为批判性思维缺乏和批判性思维实质发展。

教师发展性理答与学生批判性思维发展程度的观察与分析

1. 教师发展性理答的分布特点

本研究以2018年第十一届高中英语课堂教学观摩培训活动中的20节课为研究对象，通过观察与分析，统计出20节课中教师发展性理答类型，具体分布情况见下表。

由表可知，教师提出高、低认知层次问题后发展性理答各类别数量差异较大。教师提出低认知层次问题后，大多单一使用发展性理答，使用次数由高到低依次是追问（80次）、转问（6次）和探问（3次），同时教师组合使用追问+转问（19次）的数量也较多；教师提出高认知层次问题后，大多组合使用发展性理答，使用次数由高到低依次是追问+转问（16次）、追问+转问+探问（7次）、探问+追问（3次）、探问+转问（1次），同时教师单一使用追问（12次）的数量也较多。

通过进一步课堂观察，本研究还发现教师提问后进行反问的数量少，大多是因为英语课堂中的提问较少涉及逆向思维，因此在学生回答不正确或不完整时，教师会以直接纠错或提供线索信息的形式代替反问。而教师提问后进行追问的数量多，这说明高中英语教师擅长使用追问促进学生语言能力与思维品质的发展。

2. 教师发展性理答对学生批判性思维发展程度的影响

依据华盛顿州立大学（Kelly-Riley et al.，2001）对批判性思维发展程度的划分，本研究评估了教师发展性理答对学生批判性思维发展程度的影响。教师实施发展性理答后，学生批判性思维发展程度分布情况见下页图。

由图可知，教师提出低认知层次问题且单一使用发展性理答后，学生批判性思维实质发展的比例较低（7.87%）；教师提出低认知层次问题且组合使用发展性理答后，学生批判性思维实质发展的比例有所上升，为35.71%；教师提出高认知层次问题且单一使用发展性理答后，学生批判性思维缺乏的比例（60.00%）高于批判性思维实质发展（40.00%）；而教师提出高认知层次问题且组合使用发展性理答后，学生批判性思维实质发展的比例（88.89%）远高于批判性思维缺乏（11.11%）。因此，就较低认知层次问题而言，教师提出高认知层次问题后单一、组合使用发展性理答更能促进学生批判性思维实质发展。由此可见，学生批判性思维发展程度既受问题认知层次的影响，也受教师发展性理答方式的影响。

表. 教师发展性理答使用情况分布表

图. 教师发展性理答后学生批判性思维发展程度柱状图

教师发展性理答对学生批判性思维发展程度的影响分析

为了进一步明确教师发展性理答使用情况对学生批判性思维发展程度的影响，本研究选取教师发展性理答后师生互动典型案例进行会话分析，具体案例及分析如下：

1. 教师单一使用发展性理答对学生批判性思维发展程度的影响分析

（1）低认知层次问题对学生批判性思维发展程度的影响分析

教师提出低认知层次问题后，单一使用追问的数量较多，且教师单一使用发展性理答也能在一定程度上促进学生批判性思维实质发展，但占比较低，仅为7.87%。例如，在J教师执教的阅读课Painter with a Pulse（11’26”—12’26”）中，教师提出理解型始发问题后，采用发展性理答中追问的方式促进学生批判性思维实质发展。师生对话如下：

T: What features have you found?（理解型始发问题）

S1: People love these nature-based paintings because they remind them of the countryside and of their hometowns.

T: Which one do they belong? [追问]

S1: Emotions.

T: OK, so can you tell me what kind of emotions or feelings do you find in this description? [追问]

S1: Um... I think...

T: You can tell me in Chinese if you know.

S1: 就是一种对家乡的感情。

T: Yes, good, OK. Sit down please. In English, we call it homesickness.

在该案例中，教师提出理解型始发问题“What features have you found?”，要求学生找出齐白石画作的特征。当S1回答“People love these nature-based paintings because they remind them of the countryside and of their hometowns.”后，教师追问“Which one do they belong?”，启发学生将该特征归类。S1回答“emotions”之后，教师再次追问，要求学生从该描述中分析人们的情感。随后，S1在应答时出现语言障碍，教师通过提示学生“You can tell me in Chinese if you know.”降低问题难度，增加学生的自信心。随即S1顺利作答“一种对家乡的感情”，即乡愁。因此，教师通过追问引导学生剖析该画作特征的深层含义，进一步挖掘人们喜欢齐白石画作的重要原因，即人们能与齐白石画作产生共鸣并感受到画作所隐含的乡愁，由此促进学生“隐含意义与潜在结论评估”与“论述分析与评估”批判性思维实质发展。

（2）高认知层次问题对学生批判性思维发展程度的影响分析

教师提出高认知层次问题后，单一使用追问的数量较多，且教师单一使用发展性理答促进学生批判性思维实质发展的比例为40.00%。例如，在X教师执教的阅读课Small Talk（2’10”—2’49”）中，教师提出评价型始发问题后，采用发展性理答中追问的方式促进学生批判性思维实质发展。师生互动对话如下：

T: So class, what do you think of the small talk I made just now?（评价型始发问题）Do you think it’s the right kind or the wrong kind?

S1: A little funny.

T: A little funny. Do you think it’s right or wrong?[追问]

S1: I think it’s a little wrong.

T: It’s a little wrong. The wrong kind of small talk.Why do you think so? [追问]

S1: Because I think when a teacher talks to his students, maybe, speaking about girlfriends is a little wrong.

T: It’s a little wrong.

在该案例中，教师提出评价型始发问题“What do you think of the small talk I made just now?”。当 S1评价“A little funny.”后，教师追问“Do you think it’s right or wrong?”，启发学生进行判断。S1回答“I think it’s a little wrong.”后，教师继续追问引导学生思考为何该“small talk”不合理。此时学生不仅能够基于自身价值观判断是非、好坏，还能结合具体事例阐述理由，即教师应规范行为，注意与学生谈论的话题。综上，在该评价型问题中，教师通过“small talk”导入课堂主题，通过追问帮助学生作出判断并引导学生由浅至深地表达观点，由此促进学生“观点建立”与“论述分析与评估”批判性思维实质发展。

2. 教师组合使用发展性理答对学生批判性思维发展程度的影响分析

（1）低认知层次问题对学生批判性思维发展程度的影响分析

教师提出低认知层次问题后，组合使用追问+转问的数量较多，且教师组合使用发展性理答促进学生批判性思维实质发展的比例为35.71%。例如，在T教师执教的阅读课The Renaissance（19’25”—21’20”）中，教师提出应用型始发问题后，组合使用追问、转问两种发展性理答，促进学生批判性思维实质发展。师生互动对话如下：

T: So what’s your idea about the rebirth in our history?（应用型始发问题）Have a try.

S1: The New Culture Movement.

T: Led by? Leading figures? [追问]

S1: Lu Xun, Chen Duxiu, Li Dazhao and Hu Shi.

T: Yeah. Very good. Thank you very much. Umm, I totally agree with that. That’s amazing. Any other?[追问+转问] Have a try.

S2: The reform and opening up. I think China has become more open from then on. We can reach some new things.

T: OK, in which year? Do you remember? For the opening up and reform. In which year? [追问]

S2: This year is the 40th year.

T: OK, I got it. So it happened in 1978. Any other idea? [追问+转问] Maybe... OK, please.

S3: The Revolution of 1911.

T: That can’t be better. Leading figure? [追问 ]

S3: Sun Zhongshan.

T: Yeah. So what’s its meaning? [追问 ]

S3: We found a republic country instead of a kingdom,so the people have more rights.

在该案例中，教师提出应用型始发问题“So what’s your idea about the rebirth in our history?”，要求学生基于文艺复兴的认知支架，将所学知识与信息迁移到新的情境，思考在中国历史上是否曾有“复兴”事件。S1回答“The New Culture Movement.”后，教师进行追问，要求学生列举新文化运动的代表人物，深化全班学生对该事件的记忆；然后，教师通过追问、转问获取其他学生的应答，S2回答“The reform and opening up.”后，教师再次追问，引导学生详细阐述与改革开放相关的信息，以搭建知识网；随后，教师再次追问和转问，S3回答“The Revolution of 1911.”后，教师对学生的回答进行积极反馈“That can’t be better.”，并通过追问引导学生阐述辛亥革命对于中国的重要性——建立了民主共和国并赋予人民更多权利。因此，教师通过追问促进学生学以致用，在引导学生将中国历史上的重要事件与文艺复兴建立关联的同时，还通过转问引导更多学生发表个人见解，从而启发学生从多角度、多方面进行批判性思考，有效促进学生“观点建立”与“多观点认知”批判性思维实质发展。

（2）高认知层次问题对学生批判性思维发展程度的影响分析

教师提出高认知层次问题后，组合使用追问+转问的数量较多，其次为追问+转问+探问，且教师组合使用发展性理答促进学生批判性思维实质发展的比例较高，为88.89%。例如，在Z教师执教的视听课Film Appreciation: Mulan（34’18”—35’26”）中，教师提出分析型始发问题后，组合使用追问、转问、探问三种发展性理答，促进学生批判性思维实质发展。师生互动对话如下：

T: What made Mulan a heroine?（分析型始发问题）So actually we can summarize it up from three aspects.First, to her father, what qualities did Mulan show?

S1: Love.

T: Love, yes, and? [追问+转问]

S2: Respect.

T: Respect, and? [追问+转问]

S3: Care.

T: Yes, care. So in Chinese, how do we say if we are very kind to our parents? [追问]

S4: 孝顺。

T: Yes, and in English we say filial piety. And what about to other soldiers or Mulan as a soldier herself? What qualities did she show? [探问]

S5: Brave.

T: Yes, brave. And? [追问+转问]

S6: Wise.

T: Wise, and what else? [追问+转问]

S7: Hard-working.

T: Hard-working. And anything else? [追问+转问]Co…

S8: Cooperative.

T: Cooperative, very good. And what about to the nation, to the emperor, what qualities? [探问]

S9: Loyal.

T: Yes, loyal, very good. So we can say it was these qualities that made Mulan a heroine at last, right?

在该案例中，教师提出分析型始发问题“What made Mulan a heroine?”引导学生思考木兰为何被称为英雄。始发问题范围宽泛，不易作答，因此教师随后为学生提供支架，即引导学生从对父母、对士兵、对国家三个层面思考木兰的品质以及她成为英雄的重要因素。在父母层面，教师通过追问和转问获取学生应答，即木兰对父亲展现出“love”“respect”“care”等情感，这是木兰成为英雄的重要因素之一。随后教师通过探问将始发问题化繁为简，引导学生思考木兰对士兵所展示的态度与品质。在该层面上，教师通过追问和转问使学生将木兰的品质总结归纳为“brave”“wise”“hardworking”“cooperative”。最后，教师再次通过探问引导学生挖掘出木兰对国家忠诚的品质。在该分析型问题中，教师将始发问题“What made Mulan a heroine?”分解为若干问题逐一发问。在此过程中，教师通过追问、转问和探问使学生从三个层面全面探讨木兰的品质，引导学生对视听材料进行分析、阐述、解释，从而促进学生“论述分析与评估”批判性思维实质发展。

研究发现与教学建议

1. 研究发现

在对高中英语教师发展性理答及其对学生批判性思维发展程度的影响两方面进行统计、观察和分析后，本研究发现教师提出低认知层次问题后倾向于单一使用发展性理答，而提出高认知层次问题后倾向于组合使用发展性理答。教师提问与发展性理答共同作用于学生批判性思维实质发展。具体来说，教师提出低认知层次问题后，组合使用发展性理答比单一使用发展性理答更能有效促进学生批判性思维实质发展。同时，就较低认知层次问题而言，教师提出高认知层次问题后单一、组合使用发展性理答更能有效促进学生批判性思维实质发展。

2. 教学建议

（1）优化问题设计，适时搭建支架，促进批判性思维全面发展

首先，教师应提高区分高、低认知层次问题的意识，合理分布高、低认知层次问题，依据具体学情适当补充高认知层次问题。同时，教师应基于学生最近发展区，根据批判性思维发展的七个维度设置针对性问题，从不同角度发展学生的批判性思维。其次，由于高认知层次问题与针对学生批判性思维发展而设计的问题难度较大，教师应根据学生应答情况动态搭建认知支架，降低任务难度，厘清学生的思路并引导他们进行批判性思考，从而确保学生批判性思维全面发展。

（2）组合使用理答，把握理答契机，力求批判性思维实质发展

首先，教师应组合使用发展性理答，并做好提问与发展性理答的衔接。在提出低认知层次问题后，教师在通过追问引导学生思维层层递进时，还应通过转问获取更多学生的应答，促进学生的思维碰撞。在提出高认知层次问题且后续追问难度较大时，教师可通过探问等方式为学生搭建支架，降低课堂上无应答发生频率。其次，教师应把握理答契机，根据学生应答情况动态生成发展性理答，通过发展性理答与学生进行有效互动并引导学生深入思考，从而促进学生批判性思维实质发展。

结语

在高中英语教学中，教师合理设计问题认知层次并组合使用发展性理答能有效促进学生批判性思维实质发展。因此，高中英语教师应优化问题设计，依据学情适当补充高认知层次问题，适时为学生搭建支架。同时，教师应组合使用发展性理答，适时把握发展性理答契机，优化发展性理答策略，确保师生互动的有效性以及学生批判性思维的发展。