乡村小学教师队伍结构及专业素养分析——基于对福建省的实证调查

邵伊雯

(闽江师范高等专科学校 小学教育学院，福建 福州 350000)

党的二十大报告明确提出“全面推进乡村振兴”，“加快义务教育均衡发展和城乡一体化”。[1]2022年，我国教育部工作要点指出应“统筹推进乡村教育振兴和教育振兴乡村工作”。[2]由此可见，国家对乡村教育高度重视，希望通过乡村教育振兴乡村。乡村教师是乡村教育发展大计之根本，教师决定乡村教育的质量和水平。2020年，国家教育部等六部门发布《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》(以下简称《意见》)，《意见》要求提高乡村教师综合素质，培育符合新时代要求的高质量乡村教师。[3]

为准确把握乡村教师队伍的建设情况，本课题组利用闽江师范高等专科学校提供的平台对福建省乡村小学教师展开调研，了解乡村小学教师队伍结构及教师专业发展状况，以期发现乡村教师队伍结构和教师专业素养方面的问题并有针对性的提出改进对策。

一、研究设计

1.研究对象

本次调查以福建乡村小学教师为对象，共回收电子问卷829份。其中，剔除作答时间低于120秒的问卷55份，在此基础上剔除IP地址为非福建省的问卷65份，最终保留709份有效问卷，有效回收率为85.5%。

2.研究工具

调查问卷为自编问卷，由队伍结构和专业素养两个部分构成。在队伍结构部分，问卷内容包括乡村小学教师的性别、学历、岗位、工作年限、任教科目。除了“任教科目”为多项选择题外，其余题项均为单项选择题。在专业素养部分，问卷内容包括专业知识、专业能力、专业理念三个维度，三个维度之下又分为9个指标，共34个题项，均采用里克特五级量表。

3.样本检验

本研究对整个量表的信度进行了检验，α系数为0.991，各个维度之间的系数分别为0.957、0.987、0.979。同时，对整个量表的效度进行了检验，KMO值为0.982，各维度的KMO值也均在0.85以上。由此可见，问卷各题项具有很高的内部一致性，而且能较好地反映所调查的内容。

本次调查对象的性别、教龄、学历、任教课程等均有一定比例，分布较为合理。

二、调查结果与分析

1.乡村小学教师的队伍结构

(1)性别失衡。本次调查的709份样本中，乡村小学女教师的样本数量为541，占比76.3%，男女性别比例严重失衡。这与全国各地学校的小学教师性别比例相吻合：据教育部统计数据显示，2020年我国小学专任教师中，女教师比例为70.59%。[4]教师队伍“阴盛阳衰”被广泛认为是造成男生“缺乏阳刚之气”的原因之一。这不利于学生性别角色的定位，也不利于培养学生健全的社会交往能力，应引起教育部门关注。

乡村小学教师性别失衡顽疾难除，且有愈演愈烈趋势，其主要原因在于乡村教师待遇不尽人意。在传统观念和实际社会生活中，男性在家庭中承担更多的经济职责，但乡村教师的工资待遇难以满足其养家糊口或体面生活的需求。虽然国家针对农村中小学教师发放特殊津贴，但是受惠者寥寥，且补贴标准偏低，不足以留住男性教师。此外，小学教师要给予儿童耐心温柔的照顾，该职业特点使小学教师天然地被认为是属于女性的职业。这种社会偏见加剧了教师职业的性别隔离，即男性害怕被贴上“娘”的标签，对教师职业绕道而行。

(2)年龄青黄不接。调查数据显示，教龄3-10年的教师人数占比为25.4%，10-20年的占比20.6%，而教龄20年以上的教师占比高达37.1%。老教师成为教师队伍中的大多数，青年教师人数严重不足，年龄结构不合理。虽然老教师通常具有更为丰富的教育教学经验，但知识、技能、观念更新慢，缺少活力和激情，较难成为教师队伍的主力军，而理应成为教育教学中坚力量的精力充沛、教学技能精湛的青年骨干却寥寥无几。此外，我们在走访中发现，部分年轻教师是通过特岗教师、“三支一扶”、大学生顶岗实习等专项计划来到乡村学校任教。这类教师虽然年纪轻、学历高、水平优，但流动性强，他们更多属于“过客”性质，无法真正改善乡村小学教师队伍青黄不接、存在老龄化趋向的局面。

乡村小学教师老龄化现象的背后有一定的历史因素：农村小学合并，生源减少，导致新教师招聘减少；部分中学教师进城，教育部门便将年轻的乡村小学教师抽调进中学。目前造成乡村教师老龄化的主要原因是乡村教师待遇低，生活工作环境差，发展前景不好。调研走访中，一位永泰乡村小学校长表示：“年轻人进来没几年，他就要找对象，找了对象结婚后又要供小孩读书。待在这里没钱没发展的，那他就想去大地方闯闯，找找机会”。这种现象并不是个例，被乡村小学屡屡反映。

(3)学差为师。根据调查数据我们可以发现，乡村小学教师初次参加工作时的学历层次较低，但在工作后大多进行了学历提升。教师的受教育水平对教师的教学胜任力发展具有重要影响。学校教师胜任力在学历上存在显著差异，整体呈上升趋势，即学历越高其教学胜任力越好。[5]然而，乡村教师的学历层次呈现出“学差为师”的状况，具有专科及以下学历层次的人员占比高达72.7%，即使在提升学历后，这一比例仍超过25%。这一现象反映出乡村小学教师职业缺乏市场竞争力，难以吸引到高学历优秀人才。

我国《中华人民共和国教师法(修订草案(征求意见稿))》中明确提出：“取得中小学教师资格，应当具备高等学校师范专业本科或者其他相关专业本科毕业及其以上学历，并获得相应学位”，[6]法律对小学教师的学历和专业提出了更高的要求。因此，乡村小学教师应进一步加强自我修养，进行学历提升。

(4)身兼多科。通过调查发现，乡村小学教师学科分布不合理：语文、数学、英语学科的教师数量占有绝对比重，高达91.6%，而道德与法治、科学、艺术、体育与健康、信息科技、综合实践活动等课程缺乏专任教师，多由语文、数学老师兼任。在乡村小学教师的座谈会上，老师们纷纷表示在学校里语文老师常兼任道德与法治课教师，数学老师常兼任体育课教师，这导致他们每学期都超课时，工作任务非常繁重。出于这种现实的考虑，在此次调研中有54.2%的教师认为“全科培养方式更适应乡村小学教学”。

《2019年全国义务教育均衡发展督导评估工作报告》显示：35个基本均衡实地核查县中，有25个县不同程度缺少音乐、体育、美术、英语、科学、信息技术等学科教师，此问题在农村学校更为突出。[7]乡村小学教师队伍已由单纯的总量不足转变为结构性矛盾突出，教师所教非所学的现象比较普遍，这是多重因素综合作用的结果。一方面，教师编制实行总量控制，学校往往优先补充“主科”教师。另一方面，副科教师在职称评定、晋升、社会地位等方面处于劣势，导致很多师范毕业生不愿意当“副科”教师。我国小学教育的目的是培养德智体美劳等全面发展的社会主义建设者和接班人，这要求学校配备多学科教师，为学生提供对应的专业教育，否则不仅大大加重教师的工作负担，也严重影响教育教学质量，无法实现培养学生全面发展的教育目的。

2.乡村小学教师的专业素养

(1)乡村小学教师专业素养：中等水平。本研究从专业知识、专业能力和专业理念三个方面考察乡村小学教师的总体水平(如表1)。数据表明，乡村小学教师专业素养水平的总体均值为4.23。其中，专业知识水平相对较低，均值为4.12，这与前面所述的“学差为师”现象相吻合。乡村小学教师的学历层次不高，无论是科学文化知识还是教育教学知识的储备都有较大的增长空间。在三个维度中，专业理念的得分相对更高，均值为4.34，这与乡村小学教师坚守教育岗位互相印证。在本次调研中，87.7%的教师在“我认为自己的工作很有意义”题项上选择“比较符合”和“完全符合”，82.5%的教师在“我对现在从事的工作充满了热情”和“我愿意为农村教育事业奉献一生”题项上选择“比较符合”和“完全符合”。正因为乡村小学教师热爱乡村教育事业、决心扎根乡村教育，他们才能矢志不渝地在这个岗位上践行教书育人的使命。

我们对比其他类似的调研数据，此次乡村小学教师的专业素养得分较高。原因可能如下：第一，样本中乡村小学教师的教龄长，20.6%的教师教龄为11-20年，37.1%的教师教龄为20年以上。教龄越长，教师积累的教育经验越多，各方面的得分自然越高(这一点在后文的不同教龄教师的专业素养差异分析中会再次提及)。第二，乡村小学教师信息较为闭塞，自评过高。我们在走访中发现，乡村小学教师很少有机会到学区外、城镇外参加培训，也较难接触到最新的教育资讯。他们对外界其他教育者的进步和水平不够了解，比较的对象是和自己相同身份的乡村小学教师。在这样的常模参照中，难免自评偏高。

表1 乡村小学教师专业素养二级指标和三级指标得分情况

(2)教龄差异：教龄越长素养越高。我们通过对教师教龄进行方差分析，p值均为0.000，小于0.001，这说明不同教龄的教师在专业素养方面存在显著差异。我们通过均值比较可知，无论是专业素养还是专业素养的各维度，教师的专业水平几乎都是随着教学年限的增长而提高。根据伯林纳的教学专长发展理论，教师职业生涯发展经历五个阶段——新手阶段，新手熟练阶段，胜任阶段，业务精干阶段，专家阶段。[8]随着教龄的增长，教师经验不断增加，在专业方面不断成长。同时，教师社会阅历的积累也帮助其形成特有的知识体系和能力素养。

(3)学历差异：中专学历教师得分最高。在此次调研中，学历部分涉及了教师初次参加工作的学历及当前的学历。由于当前学历中有两个组(高中及以下组，研究生组)的个案数不足两个，不能进行方差检验，因此我们仅对教师初次参加工作的学历进行单因素方差分析。分析结果显示乡村小学教师专业素养总分F=7.927，p=0.000<0.001，说明不同学历的教师在专业素养方面存在显著差异。

在专业素养水平方面，毕业于中等师范学校的教师得分最高，而毕业于专科学校的教师得分最低。这是由于在改革开放之初，只有成绩优异的学生才能考入中师。中师生学习能力强，综合素养高，加之几年严格的师范教育，他们成长为具有深厚教育情怀、扎实教育功底的“全能型”教师。这部分教师从中师生毕业后进入教师队伍，至今已经锻炼成长为教龄最长、教育经验最丰富的教师，这一批教师在基础教育特别是农村基础教育领域大放异彩。专科毕业生则相反，在目前的学制中，专科是高等教育中的最低层次。相较于本科生而言，专科生的理论基础不够扎实，综合能力不够强，部分非师范专业的专科生还未接受过良好的师范训练，在专业素养比较中劣势明显。相较于其他学历的教师而言，专科毕业生通常教龄短，在教育经验积累方面也不占优势。

三、结论与建议

我们通过对乡村小学教师队伍结构及专业素养的调查分析，可以得出如下结论：第一，乡村小学教师队伍存在性别失衡、年龄青黄不接、“学差为师”、身兼多科的问题。第二，乡村小学教师队伍的专业素养处于中等水平，其中专业理念方面表现最好，专业知识水平有待提升。第三，乡村小学教师专业素养水平存在显著的教龄差异、学历差异，其中教龄与乡村小学教师专业素养水平呈正相关。为促进乡村小学教师队伍建设，本研究提出如下建议。

1.多措并举，改善乡村小学教师队伍结构

(1)提高乡村教师工资待遇。青年教师和男性教师“下不去、留不住”的主要原因都在于工资待遇低。各级政府部门应进一步提高乡村教师的岗位津贴补贴标准，完善各项改善乡村教师福利待遇的政策，并落实到位，使乡村教师安于教书、乐在教书。当然政府部门和学校也可以采用经济手段，通过对优秀乡村教师实施经济奖励，激发其内生动力，同时也可以通过树立典型榜样，使更多乡村教师自觉自愿地、积极地实现专业成长，进一步投身乡村教育事业。

(2)引导男性教师到乡村任教。师范教育是教师培养的摇篮，政府部门可以从师范院校的招生、培养与就业环节入手，吸引男性到乡村任教。地方政府可以委托当地师范院校定向培养更多的公费师范男生，以此加大男性教师储备。在培养过程中，通过聘任男性导师、建立男教师社团组织、提供乡村小学见习实习机会等，钉牢师范男生的职业生涯基石。在乡村教师的招聘中以不破坏性别公平为前提适当地向男性倾斜。此外，政府部门应当在社会层面上对教师职业进行正面宣传，突出展现乡村小学男性教师的风采和事迹，破除社会偏见，发展更多乐教适教的男性从教。

(3)加强非语文、数学学科教师的培养。福建省2022年《关于进一步做好全省中小学幼儿园教师补充工作的若干措施》的通知明确要求，紧缺学科教师补充数量原则上不低于当地补充数量的30%。[9]乡村学校也应争取更多的紧缺学科教师定向名额以补充学科结构失衡的教师队伍。此外，我们还可以结合乡村学校的实际，加强对具有多个学科素养和兴趣的教师的在职培养、转岗培训，使其提高教学工作能力以胜任多学科教学，或者转岗缓解部分学科教师短缺矛盾。当然，这类教师的培养也可以提前至职前教育阶段。除了高等院校设置小学全科教育专业之外，我们也鼓励所有师范生朝着“一专多能”的方向发展。

2.加强培训，提升乡村小学教师专业素养

职后培训是提升乡村教师专业素养的重要途径。无论是国培计划还是省培计划，都具有针对乡村教师的培训项目，但培训部门要进一步考虑乡村教师的实际情况展开培训，确保培训实效。

(1)增加培训名额。许多教师专业培训是由上级行政部门分配名额，而乡村学校获得的培训名额往往比较少。面对宝贵的培训机会，乡村学校又倾向于将名额分配给骨干教师。实际上，为了提高教师队伍的整体水平，学校可以考虑将培训名额向学历低、教龄短的教师倾斜分配。

(2)增强培训内容的针对性。乡村教育具有特殊性，不能与城镇教育一概而论，而不同学科、教龄、性别的教师需求也有所不同。培训部门组织开展培训前应了解乡村教育的实际情况，进行教师培训需求调查，确保培训内容落到点上、挠到痒处，引起乡村教师共鸣，切实提高其专业素养。

(3)丰富培训形式。乡村教师培训多采用讲座式、报告式，导致培训缺乏互动，略显枯燥，难以吸引教师。我们不可否认的是这种讲座具有效率高的优点，但在此基础上还可以结合校本研修、顶岗置换、送教下乡等形式开展培训。

(4)建立培训评价机制。评价具有导向、反馈、激励的作用，培训部门可以通过培训评价引导督促乡村教师认真参与培训。评价内容除了传统的学习结果之外，还可以考虑增加学习态度、学习行为等内容的评价，以保证乡村教师学有所得。

四、结语

乡村教育是乡村振兴的基石，是教育事业的重要组成部分。乡村小学教师作为乡村教育的主要实施者，为推进乡村振兴、建设教育强国做出了巨大的贡献。经过长期的发展，乡村小学教师队伍仍然存在一定不足，政府有关部门和学校要多方协作、多措并举，优化乡村小学教师队伍结构，促进专业发展，以更好地发挥其作用和力量。