高职院校课程评价改革的行动研究——以学前教育学为例

蒋登宇，李 露，杨晓萍

(1.黔南民族幼儿师范高等专科学校 学前教育系，贵州 贵定 551300；2.贵阳市六一幼儿园，贵州 贵阳 550000；3.西南大学 教育学部，重庆 400715)

一、研究缘起

1.社会背景

2019年1月，国务院印发《国家职业教育改革实施方案》(以下简称“职教二十条”)，对新时代职业教育人才培养提出了新的目标与措施。2020年10月13日，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》指出，“重点评价职业学校(含技工院校，下同)德技并修、产教融合、校企合作、育训结合、学生获取职业资格或职业技能等级证书、毕业生就业质量、‘双师型’教师(含技工院校‘一体化’教师，下同)队伍建设等情况，扩大行业企业参与评价，引导培养高素质劳动者和技术技能人才”，同时指出要改革对学生的评价，“坚持以德为先、能力为重、全面发展，坚持面向人人、因材施教、知行合一，坚决改变用分数给学生贴标签的做法，创新德智体美劳过程性评价办法，完善综合素质评价体系”。①从评价主体看，国家呼吁行业企业专业积极参与到职业院校教育评价中，从评价内容来看，国家强调对学生全方面、全方位的评价。

2.实践需要

“百年大计，教育为本；教育大计，教师为本”，教师作为施教者，能够直接影响受教育者的身心发展；特别是对于身心正处于发展“黄金期”的学前儿童来说，幼儿教师的言行对他们的影响会更大。因此，确保学前教育“质”的发展前提是要确保幼儿园教师的专业性。2010年，国务院印发《关于当前发展学前教育的若干意见》强调，要健全和完善幼儿教师的准入制度，严格把控好幼儿教师的准入门槛。2012年教育部发布了关于印发《幼儿园教师专业标准(试行)》的通知，提出了幼儿教师专业发展的3个维度、14个领域、62项基本要求，明确了幼儿教师的专业理念、专业知识和专业技能发展的目标。2012年，国务院印发《关于加强教师队伍建设的意见》进一步强调要严格教师资格和准入制度，提高包括幼儿教师在内的教师任职学历标准。这些政策说明，国家对幼儿教师的准入要求不断提高，并且不断强调幼儿教师的实践应用能力，这说明培养的幼儿教师要具有更强的专业性及实践性，为培养应用型幼儿教师工作提出了更高的要求。

3.专业诉求

学前教育学作为幼儿园教师培养的核心课程，具有举足轻重的作用，但是由于其自身较强的理论性和逻辑性，一直不受学生重视，教师在授课过程中也存在积极性不高、方式单一等问题，其根源在于该课程的评价存在问题。因此，要改变学前教育学的教学现状，实现其对幼儿教师培养的重要价值，有必要系统对其评价的相关问题进行实践研究，从而提升学生的实践智慧。

二、研究设计

1.研究对象

本研究选取学前教育专业课程中的专业理论基础课——学前教育学为研究对象，选择笔者所在院校2019级三年制大专学前教育专业学生为授课对象，在“职教二十条”背景下，采用行动研究法，寻求本课程评价改革的思路与方法。

2.研究目标

笔者通过问卷调查、随机访谈等方式，在较为全面、客观地梳理出学前教育学现有课程评价存在的问题的基础上，通过行动研究探索、总结在“职教二十条”背景下改革后的学前教育学课程评价以及这种课程评价对课程改革、学生成长、教师发展的现实意义。

3.研究思路

本研究以学前教育学课程评价过程中存在的实际问题为导向，结合研究者已有的该课程教学经验，以“职教二十条”政策对学生提出的要求等相关问题为载体，探寻学前教育学课程评价改革的思路与方法。研究思路如下：(1)系统梳理已有研究主要成果，明确本研究的研究方向；(2)利用问卷、访谈等方式进行调查，梳理学前教育学课程评价的现状以及存在的相关问题；(3)根据存在的问题，采用“计划—实施—观察—反思”的逻辑思路，对现有课程评价进行改革；(4)总结并梳理改革后的课程评价及其对课程改革的意义。

4.研究方法

本研究主要采用行动研究法并辅以问卷法、访谈法。行动研究法主要遵循凯米斯螺旋式反复循环的行动研究程序，通过前期收集的资料以及自身的实践，发现学前教育学课程评价中存在的问题，在梳理与总结问题的基础上进行3轮的行动研究。遵循“计划、实施、观察、反思与改进”的逻辑思路，包括行动方案的确立和实施，对行动方案实施效果的观察、反思以及改进。

三、研究过程

1.现状调查

(1)调查方式。通过问卷的方式(自编学前教育学课程评价现状调查问卷)向2019级学前教育专业学生了解学前教育学课程目标、课程内容、课程实施的现状，本研究通过问卷星以网络方式发放问卷，共回收问卷818份(N=818)，其中有效问卷813份，无效问卷5份，有效率99.4%。被调查对象中男生30人(3.69%)，女生783人(96.31%)；有165人(20.30%)来自城市，有648人(79.70%)来自农村。通过访谈的方式向学生和课程行政管理者了解学前教育学当前课程评价的主体、课程评价的取向、课程评价方法以及课程评价的内容等相关问题。

(2)调查结果。学前教育学课程评价的现存问题主要体现在课程评价主体的问题、课程评价取向的问题、课程评价方法的问题以及课程评价内容的问题等四个方面(见表1)。

表1 学前教育学课程评价的现存问题

2.方案制定

(1)方案目标的制定。在进行方案目标制定时，主要考虑到两种不同的表述角度：一是“三维目标”，即“知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观”；二是布鲁姆等人的目标分类学中提到的“认知领域、情感领域以及动作技能领域”。这是目前领域内主流的两种目标表述方式。对于“三维目标”来说，其本身存在几个问题，首先“知识与技能”中的“技能”具体是指哪类技能，是智慧技能还是动作技能；其次测量与观测难度较大，尤其是“情感、态度与价值观”这一维度。考虑到具体性、可视性与可操作性，最终本研究选择了布鲁姆教育目标的分类法则，详见表2。

表2 方案目标的表述角度

(2)方案内容的选择与安排。学前教育学是学前教育专业学生所必修的专业基础课程，该课程的开课时间为一年，开课对象为学前教育专业大二学生。本课程讲授选用教材为王萍等主编、东北师范大学出版社出版的《学前教育学》(第2版)，主要内容包括学前教育概述，学前儿童发展与儿童观，学前教育目标，幼儿园课程，幼儿园教学活动，学前儿童的游戏，幼儿园环境创设，幼儿教师，幼儿园班级管理，学前教育机构与家庭、社区和小学等十章内容。第一学期完成一至五章教学内容，第二学期完成六至十章教学内容。本研究根据教学进度，选择第七章(幼儿园环境创设)、第八章(幼儿教师)、第九章(幼儿园班级管理)以及第十章(学前教育机构与家庭、社区和小学)分别作为三轮行动研究的对象。但考虑到幼儿园教师资格证考试大纲中“环境创设”的目标有1项为“理解协调家庭、社区等各种教育力量的重要性，了解与家长沟通和交流的基本方法”，所以在本课程教学中将第七章与第十章的内容进行整合和教学资源优化。

其中“幼儿园环境创设”与“学前教育机构与家庭、社区和小学”的内容安排8个课时，“幼儿教师”的内容安排6个课时，“幼儿园班级管理”的内容安排6个课时。每个方案均按照“计划—实施—观察—反思与改进”的逻辑结构进行实施。具体行动研究时间安排见表3。

表3 行动研究时间安排表

3.研究实施

(1)第一轮——幼儿园环境

①阶段目标。根据教学安排以及研究计划，第一轮行动研究围绕“幼儿园环境”专题展开并从“认知、技能、情感”维度进行拟定，具体目标详见表4。

表4 第一轮行动研究阶段目标

②实施过程。本轮行动研究实施的过程主要围绕“幼儿园环境的含义与类型”“幼儿园环境创设的原则”“幼儿园心理环境创设的原则”等六个项目展开。考虑到阶段目标的达成度、实施方案的可操作性以及后期的总结与反思工作的开展等要素，实施过程方案的拟定主要从“教师活动”“学生活动”和“评价方式”等三个维度展开。一方面可以对研究者的行动进行指导，另一方面可以为研究者在实施过程中的观察内容与重点提供引导；方便在行动结束后研究者进行总结和反思，从而为第二轮的行动研究奠定基础。第一轮行动研究具体实施过程详见表5。

③阶段小结。第一，学生的学习方式比较传统，类似于高中时期的学习方式，学生的学习方法还有待改进与调整。第二，学生过于依赖教材，并习惯了高中的教育模式，认为老师讲的内容理所应当全部来自于课本，所以当教师在课堂上想去拓展一些内容时，学生就会有很强烈的反应。第三，小组讨论作为过程性评价的一种方式，具有其特殊的价值。第四，任务驱动法是更适合小组的教学方法之一。当教师将任务布置给小组后，组内自行讨论、分工，共同协商完成任务，效率较高且质量较好，且要及时对学生的作品和问题给予评价与反馈，能够获得更好的教学效果。

表5 第一轮行动研究实施过程

(2)第二轮——幼儿教师

①阶段目标。根据教学安排、研究计划以及第一轮行动研究的实施情况，第二轮行动研究围绕“幼儿教师”专题展开并从“认知、技能、情感”维度进行目标的拟定。具体目标详见表6。

表6 第二轮行动研究阶段目标

②实施过程。本轮行动研究实施的过程主要围绕“‘教师专业发展’相关文件解读”“教师礼仪”“幼儿园教师面试”三个项目展开。其中第一个项目内容在教材基础上进行了重构，考虑到教师专业发展的特殊性以及幼儿园教师职前培养的阶段性，选取了《幼儿园教师专业标准》和《学前教育专业师范生教师职业能力标准》两个文件为学生进行解读；第三个项目中引入了幼儿园教师资格证面试中的评分机制，并结合实际情况进行了部分调整，以满足教学的实际需求。第二轮行动研究具体实施过程详见表7。

③阶段小结。第一，学生学习兴趣或参与的积极性集中在实操环节，对理论知识的学习兴趣缺失且积极性较弱。第二，课程评价方式应注重多样化与客观化，仅通过单一课程评价方式难以对学生做出客观评价，在评价中应坚持多种评价取向。第三，课程评价应坚持量化与质性相结合的方式。在本轮行动研究中，采用的“结构化面试”模拟评价表便包括量化与质性两个部分。其中量化由“职业认知”“心理素质”“仪表仪态”“交流沟通”“思维品质”“了解幼儿”“反思与评价”七个部分构成，前六项分别赋予15%的权重，最后一项赋予10%的权重，得分反映学生的整体表现；质性部分则主要通过“评语”的方式呈现，评价者可以从积极性、语言表达思维、普通话水平、声音大小、临场应变、表情变化等方面做出评价。此种量化与质性相结合的评价方式能够较为客观与公正地对学生的表现进行评价。

表7 第二轮行动研究实施过程

(3)第三轮——幼儿园班级管理

①阶段目标。根据教学安排、研究计划和第二轮行动研究的实施情况，第二轮行动研究围绕“幼儿园班级管理”专题展开，并从“认知、技能、情感”维度进行目标的拟定，具体见表8。

表8 第三轮行动研究阶段目标

②实施过程。本轮行动研究实施过程主要围绕“幼儿园班级管理概述”“幼儿园班级管理的基本内容、原则和方法”“幼儿行为辅导”三个项目展开，具体见表9。

此章节内容整体理论性偏强，考虑到在教学实施过程中开展一线见习的可能性不大，因此引入了更多的真实案例供学生阅读、讨论和分析，并将其参与讨论的相关行为及表现纳入此阶段评价的主要内容，评价方式主要采用过程性评价与结果性评价相结合的方式。

③阶段小结。通过前两轮的行动研究，学生在本轮行动研究中的表现都有所提高，且课堂教学效果和质量都有所提升，这表明课程评价的改革会影响和促进课程的发展与改革。学前教育学作为一门专业基础课，理论性较强，加之以往评价方式方法的不恰当：以终结性评价为主、忽视学生的过程性学习，学生学习本门课的兴趣不足，主动性较差。通过改革课程评价的方式，开展过程性评价，引导学生进行小组合作学习，学生的学习表现有了进一步的提高。

表9 第三轮行动研究实施过程

续表9

四、研究成效

1.对学生的影响

(1)促进学生学习态度的转变。在实施行动研究之前，学生对待学前教育学课程学习的态度存在较大的问题。首先，学生对本门课程的认识存在偏差，简单将学前教育学认识为一门“只需要背诵”的课程或一门“理论性太强、理解不了”的课程。在与学生的访谈中，M学生谈到“这门课程的理论性太强了，对于我们专科生来说太难了，我们只希望考试能过，到时候把老师划的重点背下来就可以了。”其次，学生对理论性强的课程望而却步，对于专科层次学生来讲，他们往往偏爱技能课的学习，因为他们觉得很有意思，而且很容易让别人看到自己的学习成果。

课程评价进行改革后，学生学习学前教育学课程的态度有了较大转变。首先，他们不再认为这是一门“理论性很强”的课程了，也不再认为这是一门“随便背一下就可以”的课程了，因为在课堂中他们看到了一个个生动的幼儿园教育案例，在小组讨论中他们也感受到了和组员进行交流、讨论与辩论的有趣；在实训中，他们也认识到本门课程的学习不仅仅是在学习枯燥的知识，更重要的是锻炼自己的专业能力，训练自己的专业思维。

(2)增强学生的学习兴趣。学生在学习理论性较强的课程时，其学习兴趣相对较低，因为知识内容很抽象，理解起来很困难。但是将枯燥的理论知识与生动、形象的情境结合后，将文字化表达的能力与实训的机会结合后，学生在行动、实训中获得知识的应用与能力的锻炼，其学习兴趣自然而然得到提升。如，在进行“幼儿教师”一章的教学时，对幼儿教师必备的能力和技能的表述只有枯燥的文字，但只让学生去看这些枯燥的文字是远远不够的，应让这些能力与技能活生生地体现在实践场域中，于是在行动研究中便利用表现性评价的方式，组织结构化面试模拟活动，让学生在这样的场景中感受幼儿教师应具备的技能与能力，大大提高了学生的学习兴趣。

(3)提高学生的课堂参与度。影响学生课程参与度的因素有很多：课程内容、教学方式、座位布置、个体因素以及课堂评价方式等。在进行本项行动研究前，学生的课程参与度整体偏低，体现在：低头族比重较大、记笔记的人寥寥无几等。但通过改变课程评价方式，引入过程性评价、表现性评价等形式，组织小组讨论与学习、小组代表展示、个人展示、网上学习等活动，极大地提高了学生的课堂参与度，课堂不再是教师的“一言堂”，而是融入了学生的积极参与后的“多言堂”，课程中“低头族”现象有了明显改善，学生也开始去记笔记、拍PPT，大部分学生的课堂参与度明显提高。

2.对课程的影响

(1)课程内容。课程评价的改革必然会影响课程内容的变化，甚至会使课程内容进行重构。学前教育学作为理论性偏强的一门专业课，和其内容具有很大联系；本门课所使用的教材中，其内容的呈现方式本身是比较枯燥的，满篇的文字，图片等直观性内容较少，且其中的内容、案例也比较陈旧。因此，在进行课程评价的行动研究时，便对课程内容进行了调整、更新与重构，使其更适合学生的发展。如在进行第一轮行动研究时，将“幼儿园环境”和“学前教育机构与家庭、社区和小学”两章内容进行组合与重构。另外，在进行“幼儿教师”一章内容的讲解时，基于OBE理念的考虑，融入了《学前教育专业师范生教师职业能力标准(试行)》文件的解读，实现了课程内容的更新。

(2)课程目标。课程目标是课程实施的出发点和归宿，也是课程评价的重要内容之一。课程评价改革是优化课程目标的重要途径和主要手段。以第六章至第十章的课程内容为例，该课程原有的课程目标重点着眼于学生知识的掌握，兼顾能力的发展，忽视综合素质、情感的培养。而进行课程评价改革后，现有课程目标兼顾学生知识、技能与情感、素质的全面发展(见表10)。

在“幼儿教师”这一章，以往的教学目标表述侧重于学生知识上(如教师应具备的素质、能力，教师专业发展的阶段等)的了解以及能力上(如教学组织策略等)的掌握(详见表11)，而忽视了这一章教育目标中最重要的内容，即“学生将来从事幼儿园教师这一职业的意愿”。所以现在本章的目标结合了《学前教育专业师范生教师职业能力标准(试行)》《幼儿园教师专业标准(试行)》以及“中小学教师资格考试”的相关内容，从认知、技能与情感等方面重新进行规划与表述(见表11)。

表11 行动研究实施前后教学目标对比

(3)课程实施。课程实施是课程目标实现的重要手段，课程评价的改革直接影响课程的实施。通过对2017级和2018级学生的访谈，了解到学前教育学教师的上课方式具有以下两个特点：第一是照本宣科，书上有什么，教师教什么；第二是“一张试卷考到底”，忽视过程性评价和表现形式评价，仅通过最后的期末考试来判断学生的学习成果。这种教学方式带来的课堂效果势必是不理想的、死气沉沉的。而伴随着课程评价方式方法、价值取向的改变，课程实施的方式与方法也要发生相应的改变，课堂也会随之改变。

在三轮行动研究中，当笔者使用过程性评价、表现性评价时，教学方式也发生了改变，“小组讨论、个人展示、小组展示”让整个课堂活跃起来，学生不再是被动学习，而成为主动学习者，因此其作为评价主体的价值也得以彰显。

3.教师的反思与成长

(1)自省与反思。课程评价不仅仅是教育学的问题，也涉及到管理学的问题。课程行政管理者作为课程评价的主体之一，在本轮行动研究中的作用微之甚微，这其中更多地涉及到学校管理的问题，使其很难参与到课程评价中来，从而使课程评价的主体存在较大问题，此部分内容会在后续结论中进行阐释。

课程评价就是“杠杆”，能撬动整个“课程”。正如前面所论述的一样，课程评价的改变势必会引起课程目标、课程内容、课程实施等一系列的课程改革。而课程评价的方向会影响课程发展的方向，在课程改革中起着至关重要的作用。

(2)专业成长。首先，在本次研究中，教师既作为研究者又作为教育者，不论是教学能力、教育能力、研究能力，还是教改能力，都获得了很大提升。其次，在本研究中，教师的知识框架与体系也得以更新，了解和学习到了更多有关“课程评价”“职业教育”的相关知识。而教师也在教学中慢慢对知识结构和框架进行重构，既需要“学前教育”的相关知识做支撑，也需要“课程评价”的相关知识进行辅助。

五、结语

教育不应脱离实践而高高在上，课程评价也不应脱离教育实践“坐而论道”。行动研究是搭建课程评价理论与实践的“桥梁”，通过三轮的行动研究，学前教育学课程评价中存在的问题得到了改善。学生作为评价的主体之一，其价值不断凸显；课程评价取向开始关注过程性评价；评价方法注重量化与质性结合，关注学生全面发展；评价内容也得以优化，逐渐关注学生、教师、课程的多元化发展。

注释：

①中共中央国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》[EB/OL].(2020-10-13)[2022-12-20].http://www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/202010/t20201013_494381.html.