促进全球教师质量提升：UNESCO的理念逻辑与行动路向

韦林翠 陈德云

摘   要：UNESCO在全球教师专业治理上具有较强的国际话语权与影响力。在公共性危机与社会转型相互交织的背景下，UNESCO倡导修正全球教师教育的竞争倾向，呼吁为人类共同利益而教；面向“风险社会”，引领危机敏感性及教师政策的开发；针对公共性危机期间教师暴露的缺点，提出补齐教师能力短板的策略建议。从专业逻辑看，UNESCO凸显了“新教育公平”的质量提升价值；倡导教育生态视阈下的教师质量提升的模式；蕴含以教师质量提升为轴，促推社会变革的专业旨趣。UNESCO通過数据监测、报告引领、国际案例共享、协同全球实践四种实践路向，推动全球教师质量提升的理念从理论走向现实。

关键词：UNESCO；教师教育；教师质量；共同利益；教育公平；教育生态；教育治理

中图分类号：G51         文献标志码：A         DOI：10.3969/j.issn.1672-1128.2023.12.004

作者简介：韦林翠，华东师范大学教育学部博士研究生（上海，200062）；陈德云（通讯作者），临沂大学教育学院教授（山东临沂，276012）

基金项目：山东省教育科学规划重大招标课题“山东省中小学教师专业素养整体提升的体制机制创新研究”（编号：VZ2017002）；教育部教育管理信息中心教育管理与决策研究服务专项2022年度委托课题“国外教师教育战略行动研究及其数据库建设”（编号：EMIC-YJC-2022016）

一、引言

教师质量是全球教育关切的共同问题[1]，联合国教育、科学及文化组织（United Nations Educational， Scientific and Cultural Organization，UNESCO）作为全球教师教育治理的重要载体，长期关注教师质量问题，并对全球教师质量提升发挥着不可忽视的作用。2020年暴发的新冠肺炎疫情是教育变革的催化剂[2]，作为突发性公共卫生事件，连带着社会公共危机让原本暗流涌动的社会问题接踵而至，将全球置于多重挑战与风险之中，推动了社会的急速变革与转型。在社会转型的时代号角下，UNESCO意识到不仅要恢复受疫情所影响的教师质量，更要超越恢复，向高质量教师教育转型[3] 1。为促推全球教师质量提升，UNESCO举行了以“教育转型与教师新素养”为主题的国际会议[4]，发起“国家教育对疫情期间学校关闭的反应”（Survey on National Education Responses to COVID-19 School Closures）等调查；为教师质量提升提供数据支持；整合多方学习资源，为全球教师提供数字学习资源，发布前瞻性报告，引领教师质量提升；发起全球教育联盟（Global Education Coalition，GEC），建立“全球教师校园”（Global Teachers Campus）等优质的远程教师教育培训项目[5]。

目前对UNESCO教师质量提升的研究仍存在诸多值得探讨的问题，一是以往研究着重对教师质量提升的局部探讨，忽视了对质量提升的理念、逻辑与实践举措等的系统性研究；二是缺乏对后疫情时代，社会转型背景下UNESCO提升教师质量最新动向的关注。鉴于此，文章分析了2020年至今UNESCO官方网站所颁布的关于提升教师质量的重要文本，以探索其在社会转型背景下，教师质量提升的理念、内在逻辑及其实践路径，从而为我国教师教育现代化发展提供有益参考。

二、联合国教科文组织促进全球教师质量提升的理念

在多重理念产生冲突与张力的社会变革背景下，UNESCO基于教师教育全球治理实践，形成了颇具特色的质量提升新理念。UNESCO倡导逆转全球教师教育竞争偏向，为人类共同利益而教；面向“风险社会”，倡导危机敏感性教师政策的开发；针对公共性危机期间教师暴露的缺点，提出补齐教师能力短板的策略建议。以上三个层次的质量提升理念从宏观到微观形成了鲜明的价值与特定话语，亦在全球教师质量提升的进程中形成了较强的影响力。

（一）修正全球教师教育竞争倾向，为人类共同利益而教

“竞争性”与“公共性”一直被视为全球公共教育性质问题的重要范畴，这一问题范畴影响着教师培养的方向，贯穿于UNESCO教师质量提升理念之始终。教师质量的竞争性萌生于教育的经济功能，早期李斯特（F. List）的“精神资本”，舒尔茨（Thodore W.Schults）的人力资本理论就探讨了“教师劳动的生产属性”等与教师质量竞争属性的相关理念。上世纪90年代以来，人类迈入知识经济时代，知识创造了工业上的奇迹，以经济合作与发展组织（Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）为代表，将学习视为发展人力资本的途径，推崇经济增长与国际竞争力为导向的教育理念[6] 1，并在PISA、TALIS等全球测评中将国家经济竞争与教师质量相互绑定。在此背景下，为促进国家利益最大化，各国政府干预教师教育的做法被逐渐合法化[7]。这一系列举措淡化了教育作为公共事物的维度，让教师教育教学被效率与经济逻辑所左右[8]。UNESCO倡导的教师质量的公共性也在竞争性的压制之下逐渐被忽视。而在社会转型背景下，UNESCO试图修正“全球教师教育竞争”之偏向，共同为全人类培养优质教师。这种修正主要表现在如下两个方面。

其一，强调教师教育体系的公共性。UNESCO因二战后教育体系的重建而建立，根植于教育的公共性，至今仍在各国教育、科学文化领域开展教育合作，致力于“人类智力上和道义上的团结”。教师教育作为教育的“母机”也具备公共性的特征，因而UNESCO常将其与全球教育公平等公共性问题进行探讨。譬如UNESCO就认为教师教育对教师支持不足是导致全球学习危机这一公共问题产生的重要因素[9]。经过全球性的公共危机，UNESCO更着眼于人类所面临的多重生存以及人权危机，批评以往过于重视经济、竞争而忽视人类共同利益的教育目的有所偏颇，重申教育公共性质的同时也重新确立了教师教育的公共性质。在《疫情后世界的教育：公共行动的九个思路》（Education in a Post-COVID World： Nine Ideas for Public Action）中，明确提出了“教育致力于将教育作为一种公益”“教育是一项普遍人权”的理念[10]。随后，在 UNESCO成立75年颁布的《共同构想我们的未来——一种新的教育社会契约》（Reimagining Our Futures Together： A New Social Contract for Education）报告又再一次强调了要“强化教育作为实现共同利益（Common Good）的事业”[11]，并于2022年国际教师节发布的《2022年世界教师日：教育转型始于教师》（World Teachers Day 2022： The Transformation of Education Begins with Teachers）中特别提出“教师是教育系统的核心引擎”，教师教育对全球教育的公平具有重要意义，进一步说明了教师教育的公共性质与变革使命；强调了教师教育作为公共教育的一部分，需要为人类培养优质教师，而非为了某些国家与地区经济增长培养教师[12]。

其二，培养教师成为公共知识分子。与将教师视为获取经济竞争优势的“工具”相比，UNESCO更倾向于将教师视为公共知识分子，不囿于传授知识，而是在价值观、规范层面作出努力，以塑造全球共存的状态。具体应达成如下要求：一是要求教师具备合作能力和团队精神，并重新将教师职业定位为“协作”的职业，教师的工作主要是在与未来年轻一代以及同事的对话、合作中进行知识的分享；二是把创造知识、反思和研究视为教师教学的重要能力；三是培养教师的专业自主；四是鼓励教师参与未来教育的公开辩论与对话，确保教师参与到教育与社会的诸多决策机制中[11]。以上要求在人类教育发展的视野下，勾勒出具有专业自主权、合作精神、公共参与能力的教师公共知识分子形象。

综上可知，UNESCO为促进全球教师质量的提升，在理念上强调要逆转全球的竞争倾向，为人类培养优质的教师。其理念可概括为：教师教育具有公共属性，应该为全球教育的公平、共同利益的实现而培养优质教师；教师作为公共知识分子，应该培养具备合作、反思、自主品质的教师，从而使教师有能力参与到社会的对话与公共政策的制定中。

（二）面向“风险社会”，推动危机敏感性教师政策的开发

随着新冠疫情不再构成国际关注的突发性公共卫生事件，以及全球教育恢复重建工作的有序开展，UNESCO转而强调教师教育系统预防未来风险能力，落脚于未来教师教育稳定性的提升。正如德国社会学家乌尔里希·贝克（U. Beck）所揭示的“全球风险已经成为公共领域和个人领域的一个核心的组织性范畴”[13]。UNESCO在《共同构想我们的未来——一种新的教育社会契约》《教育与新冠病毒：恢复与重建》（Education and Covid-19： Recovering from the Shock Created by the Pandemic and Building Back Better）等多份报告中都揭示了人类所处时代的不确定性与风险性。此外，吉登斯（Anthony Giddens）认为在风险社会中“被制造出来的风险”占据主导地位[14]，因而更关注如何通过改革与改良的方法有效控制风险，也由此提出“当前风险生产、分配逻辑统治着生产逻辑，如何避免、延缓、改造或者疏导风险与威胁是风险社会思考问题的新范式”[15]。

显然，UNESCO也倾向通过制度改革应对未来教师教育面临的风险，从而保障教师质量的稳定性。新冠疫情曾作为突发公共卫生事件，凸显了社会中信任与怀疑、安全与风险无法在突发事件中平衡的特征，同时也暴露出教师教育系统抵御风险能力不足问题。因而UNESCO鼓励各国面向未来可能发生的风险，开发教师危机敏感性（Crisis-sensitive）政策[9]，以在未来免受公共危机所带来的破坏，提升教师对未来危机和风险的预防能力，保障教師质量的稳定性。在此目的驱动之下，UNESCO与国际劳工组织等重要国际组织在《教师政策发展指南》（Teacher Policy Development Guide）构建的基础之上，制定了危机敏感性教师政策指导说明（见图1），从而为各国制定相应政策提供参考。其中对危机敏感的教师政策共涉及四个方面。第一，保障教师有健康、安全的工作环境与条件。要确保教师在危机情况下获得福利、报酬以及教育的经费；还要确保教师获得相应的教学设备，以支持教师进行远程教学，譬如为教师开放免费的数据工具与学习平台；第二，为教师提供培训与准备，包含提供危机时的教育教学支持，以及危机解除后学习补救方面的培训。譬如，提供教师如何在危急情况中教学、为学生提供心理支持等方面的培训；第三，保障信息共享、协商参与的机制。在危机发生时，制定紧急应对战略需要征求教师的建议，教师也需要为国家及政府提供教育教学的实时信息；第四，在危机中向教师提供教学支持，包括教育技术支持、资金支持、教学资源支持等方面。并且UNESCO在政策开发中还强调要尽可能保障弱势群体儿童，如残疾、难民儿童等在紧急情况下继续学习的权益[9]。

综上，UNESCO抵御教师教育未来风险的原则具有四个鲜明特征：一是制度主义的倾向，期望在制度失范的风险社会中突出制度性与规范性，重塑危机后全球教师教育治理的逻辑；二是生态性，在政治、社会、经济、文化等多重背景中思考教师教育的稳定性问题，致力于建立更完善、更稳定的教师质量保障的生态系统；三是正义性，重点关注风险社会中弱势群体在教育教学中的权益，通过补偿性原则保障教育公平；四是预防性，危机敏感性教师政策实质上是通过预防来规避未来的风险，并在此过程中提升教师教育系统复原力，保障教师质量的稳定性。

（三）针对公共性危机期间教师暴露的缺点，倡导补齐教师能力短板

UNESCO深谙人类未来还要面临诸如自然灾害、流行病、战争与冲突等公共危机，这些危机都可能致使社会运行机制失灵，以及教师教育教学质量的削减。因而不仅在政策层面提供质量保障，更需要补齐教师在公共危机期间所暴露出的能力短板。

1.评估学生学习损失的能力

突发性公共卫生事件所带来的教育中断，突出了教师评估学生学习损失（Learning Loss）能力的重要性。据UNESCO统计，疫情期间学校关闭曾导致全球学习的损失，中低收入国家学生学习损失问题更为严重[16] 1。而从损失程度来看，贫困国家与地区受到更深影响，2020年中小学平均停课79天，中低收入国家平均停课115天，高收入国家为53天[17]。因而，在《我们的教育复苏进展如何？》（Where are we on education recovery？）中，UNESCO明确提出“评估学生的学习水平对加速学习恢复至关重要”[16] 2，对教学质量提升以及对受到危机影响的中低收入国家而言尤为重要。这要求教师具备评估学生知识和技能水平的能力[3] 2，并有意识地通过评估提升教学质量、促进教育公平。与此相关的推进建议包括：在政策层面，国家管理的各级系统推动教师教育的发展政策，编写评估和恢复学习损失的指南，并组织会议，以培养教师应用这些指南的能力[18]。在培训层面，形成教师评估的相关知识，掌握各项评估的目的；培养教师对诊断性评估、形成性评估、分级评估以及终结性评价四大类评价的理解，从而能够在评估学生损失时选择最恰当的方式。由此可见，UNESCO对学生评估的能力赋予了超过其自身的功能，即不仅被寄予促进学生学习、改进教学质量的功能，同时还兼具对弱势学生的学习补救，推动教育公平，解决全球学习危机的厚望。

2.双线混合教学能力

公共性危机的不可预测性，以及技术赋能下“虚拟-现实”教育场域的常态化，都要求教师具备双线混合教学的能力。UNESCO认为，疫情作为天然教育实验室，暴露出教师混合教学能力的缺乏。而随着线上线下混合教学逐渐成为一种新常态，教师教育更应该走出理论探讨的象牙塔，发展混合教学的能力。具体的提升路径概括如下：一方面，帮助教师厘清教师线上线下教学的角色。线上线下融合的教育场域的变更不仅意味着教师所应承担角色、责任的变更，还意味着教师“角色丛”复杂性程度的增加。在线上线下混合教学场域中，教师应该充当教学的设计者和实施者，学习活动的促进者，学习的同伴，家庭、学校、社区联系的中介[19]。要提升线上线下混合教学质量则需要帮助教师厘清角色，培养教师如何有效利用现有资源，弥合物理距离，管理课程资源，将教师转变为跨越时间和物理空间的家庭学习环境的设计者和促进者。另一方面，提升教师远程教学的有效性。具体原则如下：一是提升教师对学习机会的关注，特别是对弱势群体的关注；二是教会教师关注学生的学习参与程度，利用在线合作互动等保障学生参与学习；三是关注于教师的在线评价素养，采用更多的形成性测评[19] 2。由此可见，相比较早期对教师信息与通信技术的关注，UNESCO已转向更关注于当前教育教学实际场域对教师教学能力要求，致力于解决教师在教育教学实践中所面临的实际困境。

3.对学生社会情感支持的能力

UNESCO认为教师在为学生提供心理健康和情绪健康等社会情感支持上扮演着不可或缺的角色[9]，同时也发现教师在该能力方面的不足。疫情作为一种公共危机曾经使许多学生受到心理创伤，包括幸福感降低[3] 1、孤独感的递增[3] 2，患焦虑症和重度抑郁症的比例增加了34%[20]。而在UNESCO对部分国家的调查中发现，目前各国在新学年里计划招聘学生心理辅导专职教师的比例不高（仅60%左右），而且仅有不到40%的国家计划对教师进行学生情感支持方面的培训。在此背景下，UNESCO强调要把发展教师对学生社会情感支持的课程纳入教师培训议程[21]，并将此项内容列为教育转型的重要组成部分[2]。具体措施如下：在政策层面，应当将教师对学生社会情感支持的内容列为优先培养的项目，并纳入教师教育的课程标准中；在培训层面，着重培训教师快速评估学生心理与情绪健康的方法[23]；而在学校层面，则鼓励结合学校资源发展教师支持学生发展社会情感的能力，譬如通过课程让学生在情感意识、共情能力、压力管理、积极的自我概念和自我照顾等关键社会心理健康能力上有所提升。可见，在教师能力与相应支持均较为薄弱之际，UNESCO不仅关注到宏观层面，倡导国家重视教师进行社会情感支持能力的培养，而且还强调应当结合学校实践，以整合现有教学资源的方式提升教师相应的能力。

4.全纳教学的能力

与传统的将全纳教学能力作为特殊教育教师专有能力的观点不同，UNESCO强調普通教师也应具备全纳教学的能力[24]。UNESCO意识到公共性危机无疑是对全纳教育的重大冲击，譬如在疫情期间，一方面全球教育援助的脚步停缓，呈现出-8.1%的负增长率，致使特殊儿童群体的援助处于更为窘迫的境地[25] 1；另一方面，公共危机还进一步凸显出学生学习的差异性，导致普通教育中不断生发出特殊学习需求。而UNESCO认为全纳教学本质是“要求教师在教学时意识到每个学生的经历和能力的差异，以开放的态度面对教育的多样性，教学面向所有的学生，而不是部分学生”[25] 2。为此，UNESCO建议在教师教育的结构上改变，打破全纳教育与普通教育课程之间的壁垒，把全纳教学内容变为普通的教师教育的必学内容之一[26]。在课程内容框架上，建议全纳教学的内涵应涉及支持所有学员、与他人合作、重视学习者的多样性、进行专业发展四个维度，每个维度都具备相应的核心价值观与明确的能力领域（见表1），从不同方面促进教育的多样性与公平性。由此可见，UNESCO不仅察觉到危机中特殊学生群体的“弱势之处”，更关注到普通学生群体的特殊学习需求，而为保障未来教育的公平，试图通过教师教育结构的调整保障教育的公平与正义。

三、联合国教科文组织促进全球教师质量提升的逻辑

质量提升的专业逻辑决定着UNESCO全球教师质量提升的方式与步调，也为全球教师质量提升的合理性提供了动力源泉。立足全球教育转型背景，UNESCO在质量提升的价值、模式以及目标上均做出调整，分别回应了提高质量教师质量的“价值立场”“提升模式”以及“提升目的”的本质问题。

（一）质量提升价值：突显新教育公平的教师质量观

新教育公平观指向教育公平的纵深发展，是教育公平认识论的转换[27]。体现在教育公平要从起点公平走向“教育系统内部”的过程公平，要求教师在教育过程中扮演“对待性公平”的角色；并在社会互动中走向公平的状态；新教育公平观对教师提出了三个方面的要求：一是多元化的学生要求教师将伦理关怀作为自身责任；二是教师通过教育过程帮助学生从“再生产”中突围，能够帮助那些处于不利境遇的学生冲破“再生产”的桎梏，使之不再成为一个无能为力而无法从内部解决的问题；三是在教学实践中建构反思性的社会角色[28]。

UNESCO教师质量提升的理念彰显了新公平视角的教师质量观。其一，在教师的服务对象上，UNESCO认为高质量教师服务的对象不应只狭隘地面向精英阶层而是要面向人类共同体，高质量教学的成果应最终体现在人类共同利益的实现上[11]。由此可知，UNESCO实际上认为人与社会是一种互构关系，期待教师通过促进教育公平推动社会公正的实现，使社会真正走出偏见，实现人类和平共存的样态；其二，在课程上，建构具有包容性、多元化的教师质量提升课程。UNESCO认为全纳教学内容应作为每位教师的必修课程，在《包容性教学：让所有教师做好教所有学生的准备》（Inclusive teaching： preparing all teachers to teach all students）报告中，要求打破“包容性教学是为特殊教育教师所准备的课程”的刻板影响，让普通教师也具备包容性教学的能力，以促进不同背景学生在多元教学环境中获得公正的对待[29]。这也体现出UNESCO摆脱了粗略的“程序性”的公平，逐渐走向“对待性”公平，关照到个体对于公平多元与差异性的需求；其三，在培养教师的目标上，以社会审辨能力作为教师培养的指向。无论是对教师何种能力的培养，UNESCO都强调与教育公平的关联，譬如教师评估需要关注更容易受到影响的低收入地区，教师ICT能力则需要关照教育的数字鸿沟，教师教育政策的对抗风险也是为了使针对弱势群体学生的教学免受冲击。而实际上教师都需要具有相应的社会审辨能力，才能够发现“处境不利”学生的境遇，从而有可能改变“结构化”的社会不公。

正如教育哲学家大卫·汉森（David Hansen）所言，教育工作者并不是要在多重价值观中寻求最核心的一个，而是应该鼓励百花齐放的教育价值观[30]。UNESCO看到了急剧变化的社会图景，聚焦于新的社会正义与公平的理念，为了原本淡化的社会正义取向的教师教育发声，推动社会向更完善、多元的教师教育质量观的思考。

（二）质量提升模式：教育生态视阈下的教师质量系统性提升

UNESCO教师质量提升的理念具有明显的生态性特征，是教育生态视阈下教师质量系统性提升的模式。教育生态学强调联系的观点，把教育的机构与结构置于彼此联系之中，以及与维持并受其影响的更广泛的社会联系中来加以审视[31]。UNESCO在全球范围内促进推动教师质量提升的过程亦具备生态系统的特征。

生态系统的组成部分为无机环境、生产者、消费与分解者，而UNESCO在全球教师质量提升中，不断生产质量提升的知识①，促推着知识的分解与消费。首先，UNESCO将教师质量提升作为教育转型、社会变革环境的一部分。正如生态系统分为生态核（社会）、内部介质与外部支持系统所构成的相互联系的有机整体，教育生态变革的核心仍是社会的变革。UNESCO认为全球教师质量提升的需求因社会多方面因素而起，涉及全球经济、政治、文化、环境以及国际关系等宏观层面的因素，并指向社会的整体变革，因此试图在极具张力的变革时代中寻求一种均衡的机制。换言之，在教师教育系统内提升教师质量非系统内的“改革自洽”，而是一种生态视域下社会改进的相应机制。

UNESCO在全球化背景下，糅合着学术话语、伦理话语、政策话语，生产着质量提升的知识。UNESCO作为重要国际组织积极参与教师教育科学知识生产，主要通过颁布高质量转型的手册，举办“教育转型与教师新素养”为主题的国际会议等方式，为国际社会生产高质量教师的话语。从知识生产的“互文性”（intertextuality）视之，UNESCO高质量教师选择使用“学术性话语”而非“民间话语”进行描述，以加强其教师专业领域治理话语的科学性。譬如在《从教师政策到优质教师：培训手册》中，UNESCO对各国教师高质量培养模块的构建便以教与学的学术性作为理论基础，促进教师质量提升的科学研究与治理的互动。此外，相比较于OECD教育测评、教育问题的现实话语体系，UNESCO更偏向于生产规范性的话语，特别是疫情以来所颁布的文献，明显是基于人类教育伦理探讨诸多教育问题，体现在教师作为公共教育一份子的话语权，公平的信念、对学生的关怀与支持、对弱势群体学生的教学能力等话语不断涌现。同时，为了增强在各国间的影响力，UNESCO在后疫情时代所颁布的文献中将各国的最新教师政策贯穿其中，同时也鼓励各分部举行教师教育转型政策讨论，发布关于地区的教师相关政策，譬如在《在COVID-19之后加强亚太地区学习者和教师在学校的健康和福祉：技术文件》（Enhancing the health and well-being of Asia-Pacific learners and teachers at school post-COVID-19： technical paper）中，UNESCO就对亚太地区教师质量提升的宏观、中观、微观政策进行了相应评析。

在话语分解与消费阶段，UNESCO高质量教师教育话语体系在全球范围内逐渐层层传导，各话语主体依据现实语境对UNESCO话语进行解释与回应。其一是学术刊物作为UNESCO高质量教师教育话语的分配与消费阵地。自疫情以来，UNESCO为全球教师质量提升所作出的支持正逢UNESCO成立75周年之际，颁布《共同构想我们的未来——一种新的教育社会契约》等报告引发了学界诸多关注，相应的教师质量提升的理念也在学术刊物中被探讨。其二，诸多国家教育政策亦为UNESCO重要消费者。作为教师教育变革的重要“风向标”，疫情以来UNESCO举行的多数会议都得到了参与国的重视，譬如2022年12月举办的“引导人工智能赋能教师，引领教学智能升级”为主题的国际人工智能与教育会议，包括南非、印度尼西亚、西班牙等17国部长、副部长在内的50余个国家的代表参与了此次会议，参与者皆为教育政策的重要制定者，这足以说明UNESCO全球教师质量提升理念在不断得到分解与消费。

（三）质量提升目标：以教师质量提升为轴，促推社会变革

教师教育具有“为生活准备”“学术性学习”“人类发展和社会正义”等多元的价值追求[30]，通常被寄予社会改造与道德塑造的期待，被视为社会改革的一种重要途径。早期，杜威（J. Dewey）在《民主主义与教育》中就将“社会的延续”视为最广义的教育定义[32]，教师作为传递社会经验的工作者自然具备社会性质。后期，改造主义代表康茨（George Counts）提出“學校敢于建立一个新的社会秩序吗”之问，并认为教师应当研究社会与文明，提供学生最好的社会文明[33]。可见，以社会变革为目的的教师观通常将教师培养与人类社会的变革联系起来。

同样，UNESCO教师质量提升的理念具有明显的社会变革目标。从相关文件中可知，UNESCO的教师质量观一方面延续其一脉相承的人文主义色彩，另一方面又超越人文主义而指向社会的变革。20世纪70年代，UNESCO《学会生存：教育世界的今天与明天》（Learning to Be： the World of Education Today and Tomorrow）文件中就提出“终身学习还具有个人的性质与社会的性质”[34]，强调“培养完人”。此时教师被定位为“不是单纯教学，还要教育与激励学生”，培养教师对人个性的培养能力，并推动其走入现实世界。20世纪90年代，UNESCO在《学习：财富蕴藏其中》（Education：The Treasure within）中强调“学会共同生活”，呼吁加强个人在集体中的责任，而教师作为变革的因素，在促进人的相互理解、宽容方面具有重要意义[35]。为实现这一目标，需要在教师的招聘、初始教育、督导等方面作出改进。

如若说早期的关于教师教育的理念具有较强的社会性色彩，当前UNESCO教师质量提升的理念则是将社会变革目标发挥到了极致。2020年以来，UNESCO颁布的几十份报告中，如《2022年世界教师日：教育转型始于教师》（World Teachers Day 2022： The Transformation of Education Begins with Teachers）《重建得更好：准备和支持教师应对学习危机》（Building back Better： Preparing and Supporting Teachers to Address the Learning Crisis）《从学习恢复到教育转型》（From Learning Recovery to Education Transformation）以及2022年教师节特别颁布的《从内部转变教育：教师地位和发展的当前趋势》（Transforming Education from Within： Current Trends in the Status and Development of Teachers）等报告关于教师质量提升的话题探讨上，通常与“解决全球学习危机”“缩小全球教育鸿沟”“重建更好社会”等思想联系在一起，明确指向了未来更好的社会建构，并毫不掩饰地指出“教师是教育系统的引擎”“要从教师开始，进行教育内部变革”。UNESCO质量提升的理念体现出其不囿于教师在微观培养人的集体学习、共处能力的功能，而是期待从人类的宏观视野建构教育共同体，重建社会新秩序。教师教育作为其全球教育恢复与转型的“撬动点”之一，服务于全球教育变革的目的。总而言之，UNESCO提升教师质量的理念指向社会问题解决的目标，充斥着对理想社会的期望，以及强烈的社会变革的紧迫感。

四、联合国教科文组织促进全球教师质量提升的实践路向

教育实践是受教育伦理规准所引导的实践性活动[36]，UNESCO近年来通过诸多实践路径践行教师质量提升的理念，如基于证据、报告引领、案例采集与协同实践，促推着质量提升的理念从理论走向实践。

（一）基于证据：监测全球教育数据，为教师质量提升提供数据支持

数据越来越彰显其作为公共资源的价值，在教育治理中代表着一定的话语权与主动权。科学数据的开放与共享是UNESCO为各国教育质量提升所作的贡献，亦是其影响各国教师政策制定的手段之一。UNESCO通过监测全球教师数据，为教师质量提升的理念提供合理论据，同时也为各国制定教师质量提升的政策提供依据。

一方面，呈现不同国家的教师收入、教师地区之间质量的差距，引发社会各界对低收入地区教师质量的关注。 “关于教育中断响应调查” （Responses to Educational Disruption Survey）就是其中一个重要的项目。该项目由国际成就评估协会（International Association for the Evaluation of Educational Achievement，IEA）和UNESCO共同发起，目的是重塑教师教与学，建立未来有弹性与包容性的教育系统。2020年3月开始发起的“关于教育中断响应调查”，涉及数据、证据及相应的见解，收集了世界11个不同收入水平国家的数据。绘制了世界范围内不同收入、不同地区、不同性别的学生在疫情期间的学习中断，以及学校教师获得支持的情况[37]。另一方面，建立教师质量与教师政策之间的联系，为各国教师能力提升提供了政策依据。疫情以来UNESCO主导之下进行的最具有影响力之一的“国家教育对疫情期间学校关闭的反应的调查”，由UNESCO、联合国儿童基金会（UNICEF）、世界银行和经合组织（OECD）共同开展，旨在收集各国学校停课情况及其应对措施，目前已进行了4轮数据的收集，2022年的最后一次调查涉及了166个国家与地区的数据[38]， 其中“支持教师”作为其中的调查维度审查了不同地区、不同收入国家教师获得不同类型额外在职培训的比率，呈现出多数中低收入国家对教师支持政策上的不足[38]。显而易见，不同于OECD对教育机构的产出、教育产出的政策杠杆、人力和财政资源等结构特征的关注，UNESCO关于教师调查的数据指向教师质量的伦理与道德价值，并期望从以往的技能、经济至上的教师调查取向，转化为指向社会公平的教师质量的数据治理。

（二）报告引领：颁布指导性报告，引领教师质量提升的话语体系

UNESCO颁布了诸多关于教师质量提升的引领性的报告，建构了教师教育质量保障的理念及其相应的问题域。UNESCO并非强制性的政府机构，其所颁布的政策文献实质上并不对各国产生强制性的约束作用，因而通过对全球教师发展样态进行专业判断，形成前瞻性的报告，便是其教师专业治理的一种典型途径。第一类为实践性较强的教师教育手册、指南等，如《COVID-19学校关闭期间确保有效远程学习：教师指南》《从教师政策到高素质教师：培训手册》等文献，在培养层面描述高质量教师如何培养，内容上涉及相应的培养内容与模块，以引导教师质量提升的实践路径；第二类是超越当下，描绘未来高质量教师高瞻远瞩的图景。典型文献如《重建得更好：准备和支持教师应对学习危机》《从学习恢复到教育转型》，回应了在教育与社会转型背景下“如何向高质量教师教育转型”“高质量教师的社会使命与担当”等方向性引导。概言之，UNESCO从当下到未来的教师质量提升的指导性报告，在描绘高质量教师画像的同时，也在全球范围内不断生成颇具UNESCO特色的高质量教师的专业话语与政策话语。

（三）国际案例共享：汇集国际典型范例，分享全球高质量教师教育经验

汇集国际教师质量提升的经典“范例”，分享高质量教师教育经验同样也是UNESCO推动教师质量提升的路径。从知识生产的视角来看，经典范例作为知识的重要来源亦是知识生产的组成部分。UNESCO所采集的国际典型范例具有两个方面的特征。其一是为了解决质量提升的某些具体问题，譬如UNESCO在采集的韩国政府为教师创設的“学校在线”，新加坡通过技术加强教师学习的项目，东南亚支持残疾儿童的多语言教师培训等[9]，都是为了通过案例分析教师何以提升在线教学的能力；其二是指向教师质量提升的系统性措施。典型代表为UNESCO发布的《教育中断与远程学习案例：芬兰》（National Distance Learning Programmes in Response to the COVID-19 Education Disruption： Case Study of Finland）《教育中断与远程学习案例：韩国案例》（National Distance Learning Programmes in Response to the COVID-19 Education Disruption： Case Study of Korea）等不同国家单独的案例集合。以芬兰的报告为案例，UNESCO呈现出芬兰一学年之内远程学习的案例，对芬兰教师如何能在远程教学中保持高质量水平的原因进行了阐述。涉猎了芬兰教育治理和实施的战略，远程学习方案中教师的数字技能基础、远程教师培训与教师获得的支持[39]。在案例分析中，UNESCO不仅分析了芬兰的疫情应急措施，更深入分析并评价了疫情前芬兰高质量的教师教育体系，对教师质量提升进行了系统性的分析。由此可见，UNESCO是超国家存在的实体组织，虽然没有直接干涉各国教师教育的权力，但是正因为超越国家层面而使其存在更广泛的影响力，能够有所选择地呈现、推广相应的教师教育案例，无形中生成了一套教师质量提升的“软范式”。

（四）协同全球实践：借力于全球教育联盟，构建高质量国际教师教育项目

2020年初，为推动全球教育恢复与转型，UNESCO发起并共享了全球教育联盟（Global Education Coalition，GEC）。作为UNESCO所成立的全球性质的组织，全球教育联盟将UNESCO诸多教师质量提升的理念进行落地与推进。全球教育联盟有四大目标，其中之一便是支持教师队伍建设和推动教师数字技能的发展，强调为教师提供高质量、大规模的学习机会[40]。并且为保障教师可以获得持续性的高质量学习，全球教育联盟建立的“全球教师校园”项目，致力于帮助各国教师在相对混乱的远程环境中能够实现高质量的教学[41]。“全球教师校园”整合全球资源，形成在线资源目录，为教师提供可长期使用的培训方案、课程资源。截至2021年，该项目已经为全球47万名教师提供了培训。UNESCO借助全球教师联盟的平台，聚合了全球多方的资源，在多主体协同参与、运作过程中，为诸多国家提供了实质性的帮助，也构建了全球高质量的教师教育项目的新样态。从治理的本质来剖析，UNESCO作为重要的国际组织，深谙合法性（legitimacy）对于参与全球教师教育善治的意义，UNESCO整合全球的教师教育资源，为世界范围内诸多国家与地区提供丰富的资源，部分国家或地区的教师在获得帮助与利益的同时，也无形中对UNESCO构建的专业秩序产生了自觉认可与服从。

UNESCO长期关注全球教师质量提升，形成了颇具引领性的教师质量提升的理念、知识结构、话语体系。但是需要关注的是UNESCO作为国际组织，一方面具有其全球性的立场与视野，但各国对其教师教育质量保障的理念仍有不同的声音：一是教师质量提升中处理共同价值与社会差异之间的关系。实际上，处理教育共同价值与社会差异是诸多社会学家长期争论不休的问题，美国社会学家帕森斯（Talcott Parsons）认为“社会稳定的核心在于共同价值的存在”，持有反对观点的社会学家则认为教育永远不应该被简化为仅仅让新一代适应现有的社会“秩序”，即不应当仅围绕单一的愿景和共识的角度来理解教育[6]。对UNESCO在教师质量提升的理念中共同价值的强调，也应该进行如下考察：共同价值是否真的有益于在全球范围内提升教师的质量？共同价值在践行过程中如何平衡差异性与公平性的“平衡”；二是教师教育中何以平衡质量与公平的问题。UNESCO以人文主义为主导，但仍需警惕激进的人文主义往往会反对“先锋主义”“精英主义”[42]，而教师教育中卓越教师培养项目又是引导教师质量改进的重要路径，若过于强调公平可能不利于优质教师教育项目的发展，结果可能是保障了质量的下限，而失去了发展上限的机会。正确认识与准确把握未来教育变革，需要细致研究与敏锐判断[43]，UNESCO质量提升的理念与行动路向都在动态变化之中，其立足于全球宏观的视野，对中国的强师之路具有一定的借鉴意义，但是也应充分考虑其实践合理性，以适用于中国国情。

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Enhancing Global Teacher Quality： The Conceptual Logic

and Action Pathways of UNESCO

WEI Lincui1   CHEN Deyun2

（1.Faculty of Education， East China Normal University， Shanghai 200062；

2.School of Education，Linyi University，Linyi，276000 Shandong）

Abstract： UNESCO holds a strong international voice and influence in the governance of global teacher professionalism. Against the backdrop of intertwined public crises and social transformation， UNESCO advocates for a correction of the competitive tendencies in global teacher education， calling for teaching in the interest of humanity as a whole. Focusing on the “risk society”， UNESCO leads the development of crisis sensitivity and teacher policy. In response to the shortcomings of teachers exposed during public crises， strategic suggestions are made to fill gaps in teacher capabilities. From a professional logic perspective， UNESCO highlights the value of quality improvement in “new educational equity”; advocates for a model of teacher quality enhancement within the context of the educational ecosystem; and implicitly contains the professional intent of promoting social change with teacher quality enhancement as the axis. UNESCO drives the conceptual shift of global teacher quality enhancement from theory to reality through four practical pathways： data monitoring， report leadership， international case sharing， and collaborative global practice.

Keywords： UNESCO; Teacher education; Teacher quality; Common interests; Educational equity; Educational ecology; Educational governance

（責任编辑 姚力宁   校对 郭向和）