基于PACS系统的CBL教学法在医学影像实习教学中的应用研究

陈德华 李坚 刘颖 吴吟晨 曹代荣，2

医学影像学是一门综合性很强的学科，与基础学科及临床各学科间均有紧密联系，学习过程中注重知识间的横向联系，强调理论知识的实践应用，同时，医学影像设备的软硬件发展迅速，这些都使医学影像学教学难度不断地增加；每一届医学影像专业的学生在影像科的实习时间一般都只有半年左右，如何在有限的时间内既要保证学生掌握常见病影像学表现，又要让学生建立初步的影像诊断思维是教学面临的主要难题。如何把医学影像的教学从传统单一 “教” 的模式向调动学生积极性、主动 “学”的模式转化成为诸多学者研究的热点；目前有关医学影像学教学方式改革的研究较多[1-3]，但效果不一[2-4]；有关图像存档与传输系统（picture archiving and communication system，PACS）与以案例为基础的教学法（case-based learning，CBL）相结合的教学方法在其他专业中已有报道[5-7]，然而，该方法在医学影像学实习教学中的应用则少有报道，因此，本研究的目的在于探讨PACS 与CBL 教学法相结合在医学影像实习教学中的应用价值。

1 资料与方法

1.1 一般资料

分别将2020 年12 月—2022 年5 月在福建医科大学附属第一医院实习的2016 级及2017 级医学影像专业学生作为研究对象，其中2016 级16 名学生作为对照组，其中男性4 名，女性12 名，平均年龄（22.81±0.40）岁，采用传统的教学模式，2017 级18 名学生为研究组，其中男性5 名，女性13 名，平均年龄（22.83±0.38）岁，采用基于PACS 系统的CBL 教学法；两组研究对象一般资料对比，差异无统计学意义（P＞0.05），可对比。

1.2 方法

1.2.1 对照组

对2016 级入科的医学影像专业学生采用以 “PPT+教科书”的传授-接受式教学方式，把本门课程分为中枢、头颈、呼吸循环、消化、泌尿生殖及骨肌6 个系统进行授课，总授课时间24 周，每个系统授课3～4 次，每次40～60 min，主要讲授各系统常见病与多发病的临床特点、影像表现与鉴别诊断；每个系统授课完成后均进行一次理论考试及读片实践考试，实习结束后以无记名方式进行学习满意度问卷调查。

1.2.2 研究组

对2017 级入科的医学影像专业学生应用建立的影像教学数据库，结合CBL 教学法进行教学：利用上学年数据库中收录的典型病例，每周初先由课题组的带教老师布置1～2 种病例，学生回去后结合病例进行思考，思考的问题包括：病变的临床表现与实验室检查、典型的影像征象是什么、为什么会有这种征象（影像与病理的结合）、这种征象还可见于另外哪些疾病以及如何鉴别等，对于教科书上找不到答案的，鼓励学生去查阅文献，周末由课题组教师主持学生进行分组讨论，分享学习心得，最后由教师对病例进行全面的讲解、总结，并分析鉴别诊断思路，课后让学生在影像教学数据库上进行复习和巩固。每个系统授课完成后均进行一次理论考试及读片实践考试，考试内容及方式与上学年相同；实习结束后也以与上学年同样的学习满意度调查问卷进行无记名方式调查。

1.3 观察指标

理论考试占60%，读片实践考试占40%，每位学生理论考试及读片实践考试取6 次成绩的平均值，总成绩=平均理论考试分数+平均实践考试分数；学习满意度问卷调查表总分100 分，其中学习兴趣度0～10 分、理论知识应用能力0～25 分、临床思维能力0～25 分、沟通合作能力0～10 分、自学能力0～15 分、文献查阅能力0～15 分。

1.4 统计学方法

应用SPSS 26.0 统计学软件对数据进行统计分析。计量资料以（±s）表示，采用t检验。计数资料以n（%）表示，采用χ2检验。以P＜0.05 表示差异有统计学意义。

2 结果

2.1 理论考试及读片实践考试

研究组与对照组的理论考试成绩之间差异无统计学意义（P＞0.05），而研究组的实践考试成绩及总成绩均较对照组高，差异有统计学意义（P＜0.001），具体见表1。

表1 研究组与对照组考试成绩统计表（分，±s）

表1 研究组与对照组考试成绩统计表（分，±s）

2.2 学习满意度问卷调查

调查表完成并回收率均为100%，各项得分及总成绩见表2；结果显示：研究组学习满意度的各项指标均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.001）。

表2 研究组与对照组学习满意度问卷调查结果统计表（分，±s）

表2 研究组与对照组学习满意度问卷调查结果统计表（分，±s）

3 讨论

在医学影像专业实习教学过程中，目前常用的仍是传统的PPT 传授-接受式教学方式，这种“填鸭式”的教学方式是以灌注知识为目的，忽略了培养学生分析问题和解决问题的能力；在传统的教学方式中，学生对教师的依赖性很大，自觉性不高，自学能力不强，而且这种教学方法往往脱离临床真实情景，学生对相关疾病的影像学表现难以拓展，无法“举一反三”，临床实践能力得不到有效培养，教学效果往往不佳[8-10]；同时，在实习过程中，如果带教老师督促不严，学生容易形成学习思想散漫、学习过程不积极、不主动的现象，将严重影响实习的质量。由美国哈佛大学首次提出的CBL 教学法是一种以实践为主的教学模式，它改变了传统授课为主的教育灌输方式，引导学生自主学习，变注重知识的记忆为注重能力的训练，更有利于培养学生学习的主动性、积极性以及独立解决复杂问题的能力。在教学实施过程中，以临床案例为导向，设计相关问题，由教师引导学生围绕问题展开讨论，从而启发学生积极探索问题、发现问题并解决问题，是目前较为流行的教学方法之一，其教学效果也得到较一致的认可[5，7，11]。但是，CBL 教学方式也存在一些不足，其每次只能讨论一个案例，在教学过程中只能对最主要的知识点进行讲解，这就要求学生要有一定的基础知识储备；同时在对临床案例的选取及相关问题的设计方面，CBL 教学法对临床教师也提出了更高的要求，需要教师具有更扎实的专业知识，更宽广的知识面，更强的组织及协调课堂的能力。医学影像学是一门综合性极高的学科，准确的影像诊断除了需要清晰图像外，经常还需结合临床病史、实验室检查等临床资料；因此，单纯的CBL 教学方式虽然可以激发学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性，提高学生的综合实践能力，但是它也存在典型案例资源不足，临床病史不详细，缺乏充分的实验室和其他辅助检查信息，缺乏影像与基础及临床知识的联系等缺点，这些都将严重影响教学的效果。为了提高CBL 教学方法的教学效果，许多学者把CBL教学法与PBL、微信、慕课等其他的教学方法联合应用[12-14]，也都取得了不错的教学效果[15-17]，但由于医学影像学学科的特殊性，教学过程中需要大量的病例及影像图像，而这些教学方法的改革不能从根本上解决这个问题。PACS 系统是应用于医院放射科或更大范围的医学图像信息管理系统，是专门为实现医学图像的数字化管理而设计的，它具有快速、高效地调用影像和临床资料、提供强大的图像后处理功能、永久保存图像及资源共享等优势，目前已广泛应用于临床[5-6，18]。PACS 系统中具有丰富、详细的影像及临床资料，如果在PACS 系统上建立影像教学病例数据库，则可从根本上解决CBL 教学法中存在的教学病例及影像图像不足的缺点，两者相结合可以达到良好的教学效果。

在本研究中，研究组学生按照课前老师提供的病例进行自主学习，通过PACS 系统上的病例系统对疾病有全面的了解，同时通过查阅文献，对疾病的征象及病理基础有了更深入的认识，对疾病影像诊断及鉴别诊断的要点有更深刻的理解记忆；通过课中的分组讨论，培养学生的人际沟通及团队合作能力，明显提高了学习的兴趣，使学习进入一个可持续的良性循环中，为毕业后的可持续发展打下坚实的基础。本研究结果中，研究组学生的实践技能及学习满意度的各项指标均优于对照组，这与其他学者的研究结果一致[8，11]；但在本研究中，研究组与对照组的理论考试成绩之间差异无统计学意义（P＞0.05），这可能与以下原因有关。首先，传统的教学方法是以灌输课本知识为目的，要求学生识记课本的内容，而CBL 教学法虽然是以实践为主的教学模式，但是也要求学生有一定的理论知识贮备，学生在解决问题的过程中也会去复习书本内的知识，所以在对课本知识的识记方面，这两种教学方法的效果可能差别不大；其次，在本研究中，考试成绩分为理论考试和实践技能考试，因此在理论考试时，所出的题目大部分为大纲中应当掌握的知记内容，而理论与实践相结合的题目相对较少；另外本研究的样本量较小也可能会影响研究结果。值得一提的是，部分学生通过查阅文献，发现一些最新的理论知识，这些知识点可能是带教老师平时没有关注的地方，这就迫使带教老师也要不断地去学习新的理论知识，提高自己的业务水平，从而达到教学相长的良好效果。

本研究不足之处是入选的样本量有限，有可能会造成统计结果的偏差，这需要在今后通过更多的教学单位来参与研究。

综上所述，基于PACS 系统的CBL 教学法可以提高学生的实践能力，有助于提高学生的学习积极性、临床思维能力、自学能力及科研能力等。