云影像联合多种教学法在本科生医学影像学教学中的应用

边云 方旭 李晶 刘芳 彭雯佳 李娜 朱蒙蒙 邵成伟

影像诊断学是作为一级学科临床医学以下的二级学科是临床医生、影像医生等各类医生培养的重要内容，其教学效果直接影响到医学人才的培养。而教学效果受到教学手段的影像。选择一种适合影像诊断学的教学新模式对有效培养各类医学人才至关重要。目前，影像诊断学在本科生中的教学模式大部分采用“填鸭式”授课模型以授课为基础的学习法（lecture-based learning，LBL）[1-2]。此种教学模式远远满足不了医学教育发展对当前医学生的学习需求[3-4]。以案例为基础的教学法（case-based learning，CBL）、以问题为基础的教学法（problem-based learning，PBL）和以团队为基础的教学法（team-based learning，TBL）成为教学变革中最常使用的教学方法[5-6]文章探讨以云影像作为教学载体，三种教学法联合的多种教学模式在五年制本科影像诊断学教学中的价值。

1 资料和方法

1.1 一般资料

于2020 年9 月—2021 年12 月对中国人民解放军海军军医大学2019 级本科临床五年制四个班级学生进行一学期影像学教学，采用两种教学模式培养。对临床1班和2 班采用传统教学法，对临床3 班和4 班采用多种教学模式教学法。参与此次研究的学生共计201 人，女性30 人，男性171 人。实施传统教学法的男生89 名，女生12 名，年龄19～21 岁，平均年龄（20.05 ±0.26）岁。实施多种教学模式教学法的男生82 名，女生18 名，年龄19～22 岁，平均年龄（20.01 ±0.39）岁。两组一般资料差异无统计学意义（P＞0.05），可对比。

1.2 方法

所有学生的理论课时间共计51 个学时，每个学时40 min。

传统教学模式组：教师以单向对学生“填鸭式”传授知识的教学方法。

多种教学模式组：以云影像为载体，联合PBL、CBL 和TBL 三结合的教学方法。首先，将本组学生分组，以小组为单位进行学习。授课教研室教师在云影像工作站收集本次科需要重点讲解的病例，包括典型影像图像，已经在病案系统收集患者对应的临床和病理资料。这些资料通过微信形式发送给学生。要求学生们结合自学知识回答以下几个问题：这是什么疾病？最典型影像学表现是什么？和所学什么疾病影像表现类似？如何鉴别？教师总结并组织多种教学模式进行教学。首先，成立小组。其次，学生在自己小组和组内成员进行互动交流，共同探讨教师问题，影像特征，并总结小组内无法解决或者新生问题。最后，组长将问题提交给教师，由教师进行集中答疑和总结知识要点。实践课共计17 个学时，每个学时40 min。

1.3 观察指标

影像诊断学高级职称教员对教学效果进行评价。所有考题均来源于本学年所学人民卫生出版社出版的第八版《医学影像学》。

1.3.1 问卷调查

问卷调查：内容包括五大方面：自学能力、思维能力、学习兴趣、知识掌握情况和授课模式满意度。回答内容包括：肯定、否定和不确定。

1.3.2 病例分析

将病例分析以口头分析形式进行考核，包括六大方面：（1）对病史分析。（2）影像图像全面描述。（3）影像图像特征描述。（4）影像诊断。（5）鉴别诊断。如果学生在病例分析中涉及上述四方面或五方面内容即为有思路，否则为无思路。（6）病例分析结果是否正确。

1.3.3 客观题和主观题

以考试试卷方式，其中客观题即选择题，2 分/题，30 题，共计60 分。主观题即问答题，10 分/题，4 题，共计40 分。试卷满分100 分。

1.3.4 诊断报告书写

从放射诊断科影像归档和通信系统（picture archiving and communication system，PACS）抽取一份典型病例，让每位学生书写。诊断报告书写分为七大方面共计10 分进行评价：病变大小、位置、平扫和强化特征、间接征象各1 分，诊断结果4 分。

1.4 统计学方法

运用R 软件（3.3.3 版本）对试验数据进行统计学处理和分析。首先，分别采用Kruskal-WallisH检验（偏态分布）、t检验（正态分布）、χ2检验（计数资料）。其次，采用单因素和多因素Logistic 回归分析（以传统教学模式组为参照）进一步分析各个因素与两组教学模式之间的相关性。P＜ 0.05 认为有统计学意义。

2 结果

2.1 问卷调查结果

收到有效问卷201 份。结果表明：问卷调查五大方面内容在多种教学模式组持肯定态度均显著高于传统教学组，差异有统计学意义（P＜0.000 1），见表1。

表1 问卷调查结果[名（%）]

表1（续）

表1（续）

2.2 两种教学模式的成绩比较

两组在五大方面的教学成绩方面差异有统计学意义（P＜0.000 1）。两种教学方法所致教学成绩比较见表2。

表2 两种教学模式基线资料和教学成绩对比

2.3 单因素回归分析

单因素回归分析表明五大方面（病例分析思路、病例分析结果、客观题、主观题和诊断报告书写）的教学成绩均与两种教学模式显著相关（P＜0.000 1）。单因素回归分析结果见表3。

表3 单因素回归分析

2.4 多因素回归分析

多因素回归分析表明诊断报告书写（OR=1.29，P=0.13）与两种教学模式无显著相关。病例分析思路、病例分析结果、客观题和主观题均与两种教学模式显著相关（P＜0.000 1）。多因素回归分析结果见表4。

表4 多因素回归分析

3 讨论

医学影像学是通过各种成像技术反映人体解剖、病理和生理的一门医学桥梁科学，同时它也是一门形态学课程[7-8]。“一图抵万言”是形态学教学的真实写照。多种教学法核心是“以病例为先导，以问题为基础，以学生为主体，以教师为主导”的教学模式[9-10]。探索出一条与医学影像学教学内容相适应的教学模式一直是影像人的追求。本研究以目前放射诊断科运行的云影像平台作为教学的主要载体，以小组为单位，从问题出发，从案例入手，探索出一条最适合医学影像学教学的全新教学模式。此种全新的教学模式可以为医学上模拟真实临床应用场景，激发学生兴趣，从而完成知识点的链接和融合，进一步达到医学影像学教学的目的[11-12]。本研究结果表明采用这种多手段教学模式更适合应用于日常影像医学教学中。

在本研究中，笔者设置了传统教学模式组和多种教学模式组。多种教学模式组的学生不仅接受传统教学模式的授课，还增加了每一章节的典型病例学习。即在每章节课程结束后，增加一次病例学习课程让学生以小组为单位，以理论知识为依据，参考临床资料对影像图像进行描述，尤其是典型影像学特征的描述，最后做出诊断。此种模式可以培养学生对影像图形的仔细观察能力，而且可以激发学生深刻思考，形成真正的诊断思维能力。结果表明：两组学生在病例诊断分析思路上有显著差异，传统教学模式组中32.67%学生表示有思路，而多种教学模式组有大部分学生（76.00%）学生表示有思路。值得注意的是优于诊断思路的差异直接导致诊断结果准确性上也产生了显著差异，多种教学模式诊断准确率（55.00%）显著高于传统教学组（24.75%），差异有统计学意义（P＜0.000 1）。

为了更好地评价两种教学模式，笔者又对本科生理论考试成绩进行组间量化比较。笔者发现“填鸭式”关注纯理论知识并不利于学生对知识点的掌握。相反，在这种积极互动的教学过程中，学生对理论知识的掌握更加牢固。从两组之间的考试得分可以看到显著差距。

临床医学生未来无论成为临床医生或是影像科医生，都会面临读片。为了营造临床真实应用场景，笔者将“诊断报告书写”作为这一场景应用评价的客观指标。多种教学模式组得分为（9.44±1.18）分，而传统教学模式组得分为（8.34±2.02）分，组间差异有统计学意义（P＜0.000 1）。单因素分析结果线上，采用多种教学模式组在诊断报告书写质量提高是传统教学模式组的1.51 倍（P＜0.000 1），但多因素分析结果表明却无显著相关性（OR=1.29，P=0.13）。分析原因，可能与诊断结果赋予分值较大有关。然而，在多因素回归分析中病例分析思路、分析结果、客观题和主观题与两种教学模式依旧显著相关。说明多种教学模式相结合的教学法可以提高本科生影像诊断学的教学效果。其他相关研究也充分证明了多种教学模式在各类教学中都产生了良好的教学效果[13-15]。

本研究主要有以下三点缺陷。首先，笔者选择的群里较为局限，只是在本科生中进行研究，其他群未纳入研究，这也是今后需要继续的工作。其次，研究的时间是1 年，未进行2、3 年，甚至整个本科生涯全程研究。因此，该结果是否会随着时间改变，学生自学能力提高或者个人学习经验丰富而得到改变并不知晓。这也是未来需要持续研究的内容之一。最后，教学成绩评价内容还较为单一，较多因素均为考虑进去。未来，需要在广泛的人群中进行问卷调查，获取更多评价指标。