基于“历史理解”的家国情怀素养培养策略探究

2023-02-27牙雅楠

中小学课堂教学研究 2023年2期

牙雅楠

【摘要】“历史理解”是有别于历史解释的更基础的历史学习能力。教学时，教师可以结合“历史理解”，通过展示一线历史素材让学生“走进”历史，以唯物史观评判、感悟历史。同时，鉴于家国情怀在历史五大学科核心素养中的重要地位，教师要紧密围绕家国情怀的培养设计教学方案，并以真实的情境、历史事件的细节、合理的教学立意，令学生经过“体会—品悟—厚植”三个过程，逐步树立、巩固家国情怀这一素养。

【关键词】核心素养；家国情怀；教学策略；历史理解

随着中学历史新课程改革在全国的不断推进，唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五大学科核心素养在中学历史教研群体中成为“显学”，越发受到一线教师的关注。《义务教育历史课程标准（2022年版）》更是明确提出“通过核心素养的培育，落实立德树人根本任务”的要求［1］。虽然五大核心素养在表述的时候是分开阐释，看似“各领风骚”，但在实际教学中却是不可分割的关系。五大核心素养中，家国情怀的地位最为特殊，因为家国情怀是历史课程中历史价值观教育的基本内容。而历史价值观素养“不仅是历史知识、能力和方法、情感态度与价值观等方面的综合表现，而且是历史学科课程目标中的最高层级，是历史教育的根本旨归，在五大核心素养中居于核心地位”［2］。由此可见，历史教学中家国情怀的培养十分重要，值得广大教师多加重视。

在参加某次以“时空观念下的历史理解”为主题的初中历史优质课例评选活动中，笔者第一次接触了“历史理解”的概念，并困惑于“历史理解”和“历史解释”两个概念的区别。首都师范大学邓京力教授如是解读道：历史理解是将史事的叙述提升为理解其意义的情感取向和理性认识，其目标是在同情理解的基础上建构自我的历史叙述，形成历史地看待问题的意识，能够以客观的态度处理历史与现实问题。而“历史解释是指以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的能力”。［3］3-6由此可知，“历史理解”虽然不是历史学科五大核心素养之一，但它是历史解释的基础，也是学生在学习历史时应该具备的素养，只是它更偏向“情感取向”和“同情理解”，更具有感性色彩。这一特点决定了“历史理解”需要在特定的时空背景下才能感悟体验，伴随着它逐步生成的，还有从心灵深处油然而生的、同样饱含感性色彩的家国情怀。依照这一理解，下文以统编历史教材中国历史八年级上册“中国工农红军长征”一课为例，探究如何基于“历史理解”，在教学中涵养家国情怀，发挥历史学科立德树人的作用。

一、于“情境”中感知理解，体会家国情怀

邓京力教授还提道：“历史理解的出发点是回归于过去的世界，以历史的态度来看待过去发生的一切，为此它需要尽力排除某些现实的影响以求恢复过去的本真状态。”［3］8也就是说，想要达到“历史理解”，应该尽可能排除现实干扰，设置真实的情境，引导学生“走进”历史，身临其境地体验过去的世界。“中国工农红军长征”一课在教学中最大的问题是，现今学生的生活环境与红军长征的境遇有着天壤之别，这为学生“神入”长征增添了不少难度。第一人称的叙事角度具有极佳的代入感，便于教师尽可能地还原历史现场，带领学生回到过去。因此从介绍长征背景开始，教师就可以分层次铺设红军在第五次反“围剿”失利后的困境，多处呈现毛泽东在战略转移初期提出的种种建议（见表1）。

这些建议都是毛泽东根据局势变化提出的建设性策略，但都不被采纳，造成第五次反“围剿”的节节失利。以毛泽东为主视角，学生了解了为何中央红军会一步步陷入困境，对长征的原因及长征初期的困境有了深入的了解，从而为后续的学习打下基础。

在讲授湘江战役时，为了尽可能地还原战场的惨烈情境，笔者给学生播放了一段剪辑视频。这段视频的主要内容是湘江战役的基本经过，画面为实景纪录，内容真实而富有细节，感染力极强。学生在观看视频后能主动分享自己的感受，不少学生提到了自己印象最深的片段，如“陈树湘断肠明志”“红五师牺牲近半”“三年不饮湘江水，十年不食湘江鱼”的历史事件等。此时教师可以追问学生，为什么这些片段让你印象深刻？有学生谈到，肉体的疼痛莫过于肝肠寸断，陈树湘忍受了常人无法想象的痛苦，是为了革命的胜利；红五师的英勇牺牲，是因为战士们希望用自己血肉之躯铸成一道道防线，他们伟大的信念和付出令人动容。无论是文献的展示还是视频的呈现，历史情境的最大功效都是引领学生回到过去，它对情感的牵引是水到渠成的，而非生硬的、教条式的训诫。学生坦言，从多样的历史情境中，他们能够直观地感受到红军战士不怕牺牲的英雄气概、顾全大局的集体主义精神和坚定的革命理想信念。但是在教学实践中教师还要注意，课堂时间有限，“体验历史”的过程必须有的放矢，创设的情境应配合合理的教学任务，不能为了展示而展示。本课主要使用“情境创设”和“任务驱动”相结合的方法，引导学生在探究的过程中感知历史。比如在教学遵义会议时，笔者“还原”了会议场景，将全班学生分成六个小组，要求每个小组总结一个遵义会议主要发言人的观点然后讨论如下問题：

1.大家认为第五次反“围剿”屡次失利的原因是什么？

2.请大家给六位发言人的观点进行分类。

3.遵义会议上，大多数人的观点是什么？他们为什么得出这样的结论？

该环节情境的设置，是引导学生把自己想象成当事人或是旁观者来收获真实、理性的感悟。同时这一做法还有一个非常重要的目的，那就是帮助学生在整理和发言中理解一些抽象的理论。教材在讲述遵义会议一段用到了“战略转移”“‘左的错误”“从幼年走向成熟”的语句，这些概念和理论在教材中没有详细的解释。如果能让学生“站”在会场中，他们就会在讨论中发现，之前在毛泽东的带领下，即使是敌强我弱的局势下红军也能屡战屡胜，但自第五次反“围剿”以来红军就没打过一次胜仗，由此可以判断是领导层的指挥路线出现问题。总结其他人的言论，学生就能更具体地了解何为“‘左的错误”，而会议后中央常委的重新分工则证明了何为“从幼年走向成熟”。

二、于“细节”中深化理解，品悟家国情怀

历史往往就是在细节之处最为动人。比起结论性史料，一些描述细节的史料更能引人与之共情。红军战士在长征中经历的千难万险，很难用结论性的史料来渲染。一个好的处理方式就是引领学生从已知的知识出发，从他们熟悉的情节、人物入手，补充新的史料具化细节，一步步深入品悟长征精神。

从已知知识出发，就是从语文学科借用《金色的鱼钩》《丰碑》《七律·长征》等课文为引子，让学生谈谈自己知道的长征故事。学生进入到自己的认知舒适区，纷纷踊跃发言，激活脑中原有的相关信息。接着，教师可以利用多媒体将学生谈及的内容进一步细化。如学生谈到了“鱼钩”“单薄的衣服”，以及冰天雪地或是荒芜的水草地等恶劣的环境，教师都可以直接展示真实的红军遗物图片，如红军过雪山时穿的棉片、过草地时穿的草鞋、满是划痕的皮带等，播放一些长征亲历者的口述史料，让学生在真实的细节中切实感受红军艰苦卓绝的长征路。

粮食和野菜吃光了，饿得没办法。炮兵连炊事员苏清伍同志说，穷人过年过节买不起肉，就捡财主丢掉的猪皮煮汤吃。他一提醒，大家就把牛皮带、枪皮带、旧牛皮鞋用水泡后煮了吃。我的皮包装过盐，煮好后吃起来还挺有味道，有的同志开玩笑说，真像墨鱼炖鸡的味道。许多同志因病、伤、饿，只能眼睁睁地看着他们倒在路上，实在悲痛！［7］

这一环节通过补充历史细节，通过细化行军环境的恶劣，通过阅读普通战士的言语，深入挖掘情感教育素材，引导学生体会红军战士在超越生理极限的艰险中排除万难、一往无前。特别是口述史料这种素材，它从亲历者的口中说出，往往更能牵动听者的感性情绪，以细致动人的情节，让学生的心灵与历史人物产生“直接”的触碰。学生通过这一环节，对长征的艰苦有了更具体的了解。通过回答“红军过草地时遇到了哪些困难？红军战士是如何克服困难的？是什么力量使红军一往无前、永不退缩？”等问题，学生能够感悟红军以坚定的革命信念和战友间的相互扶持来克服艰难，从而理解革命乐观主义、团结互助的集体主义精神与坚定的革命理想信念。

除却文字表述，教材中展示的中国工农红军长征路线示意图也可以在教学中加以利用。仔细观察可以发现，红军战士长征途经的地区，大部分是我国的西南、西部少数民族聚居地，这些地区的民众久历旧军阀欺压之苦，对军队往往怀着警觉和敌意。但我们的红军战士在行军途中恰当地处理了与当地民众的关系，不仅化解了民族之间的嫌隙和误会，还赢得了穷苦民众的一致拥护。这也是一个很好的培养家国情怀的切入点，可以从民族关系的角度再补充一些细节。

中国工农红军，解放弱小民族；

一切彝汉平民，都是兄弟骨肉。

可恨四川军阀，压迫彝人太毒；

苛捐杂税重重，又复妄加杀戮。

红军万里长征，所向势如破竹；

今已来到川西，尊重彝人风俗。

军纪十分严明，不动一丝一粟；

粮食公平购买，价钱交付十足。

凡我彝人群众，切莫怀疑畏缩；

赶快团结起来，共把军阀驱逐。

设立彝人政府，彝族管理彝族；

真正平等自由，再不受人欺辱。

希望努力宣传，将此广播西蜀。

——朱德《中国工农红军布告》［8］

阅读《中国工农红军布告》，聆听当时少数民族地区的歌谣，如“云开太阳照，风扫妖雾消，苗家吹起芦笙把舞跳，贺龙的红军最爱我苗胞”［9］，以及观看“中国夷民红军沽鸡支队”队旗［10］等民众参加红军的凭证，学生发现了长征新的一面。对于红军为什么能得到当地民众的支持，学生在思考后普遍能得出答案：由于红军尊重少数民族的习惯与信仰，军纪严明，不拿群众的一针一线，还支持民众赶跑军阀，提倡民族自治，因此他们能够获得当地民众的欢迎和支持。教师可以借学生的回答进一步向深处引导：红军的行动正体现了中国共产党全心全意为人民服务的宗旨，红军在长征途中宣传了革命救国的主张和自己的理想信念，将革命的种子播撒到人民群众当中，最终种子也开了花，结了果。这些史料彰显了中国共产党“紧紧依靠人民群众，同人民群众生死相依、患难与共”的精神，在历史细节的补充及任务驱动的交互中，课堂教学有力地推动了家国情怀等学科素养的落地。能帮助学生养成“从历史的角度看历史”的学习习惯，在提高与历史人物共情能力的基础上，不断增强历史理解能力。基于上一环节的理性认知和本环节感性认识的综合作用，学生能更细致、更具体地感悟到革命者忠于家国、为民奋战的不易。

三、于“立意”中升华理解，厚植家国情怀

“所谓教学立意，是指从教学要解决的关键问题凝练出来的，具有统摄作用、核心地位和价值取向的概念或主题”［11］。大多数情况下，教学立意不会直接在教材内容中体现出来，教材总体上采用相对客观的表述，且教材间接传递出的教学立意是相对固定的，而施教者却可以根据自己的需要设计更多的教学立意。换言之，一堂课的教学立意好不好，是否有“灵魂”，大多数时候要看教师的教材整合和教学设计。教学立意牵动整堂课的价值取向，奠定全课的情感基调，是落实家国情怀的重要途径。

对于“中国工农红军长征”这一课，传统的教学设计都会将教学立意确定为“长征精神”。毫无疑问，这是本课精神价值的最高点。但在观摩和考察的课例中，可以发现大部分教师强调的只有“长征精神”中“勇于战胜一切困难的革命英雄主义精神和革命乐观主义精神”这一面，但这并不足以彰显长征精神的厚重与伟大。长征精神还包含“把全国人民和中华民族的根本利益看得高于一切”、“坚持独立自主，实事求是，一切从实际出发”、“顾全大局、严守纪律、紧密团结”以及“紧紧依靠人民群众，同人民群众生死相依、患难与共、艰苦奋斗”等精神，可见其内涵之豐富［12］。想要把如此多层次、立体化的长征精神渗透到课堂教学中，仅仅从红军战士的层面创设情境是远远不够的，教师还要关注到决策层。实际上，如果按照时空线索梳理史料，可以发现长征过程中曾召开过约二十次会议，其中的大部分会议讨论的都是决议变更问题。《红星照耀中国》是美国记者、作家斯诺在1936年考察陕北后写下的纪实类著作。那时的中央红军刚刚经历了长征，力量并不强大，且陕北条件极为艰苦，此时斯诺却预言“红星”（中国共产党）必将照耀全中国。斯诺究竟在长征后的红军队伍身上看到了怎样的力量和潜质，才能得出这样的论断？从书中描写的真实的毛泽东、彭德怀、徐海东等人，我们可以认为，一定程度上，斯诺是在看到中国共产党决策层展现出的非凡毅力和昂扬风貌后得出这一结论，且这些都是决策层在经历长征洗礼后沉淀下来的成果。如此一来，教师可以将“抉择”作为教学的基本线索，以“相信革命必将取得胜利”的信念作为牵引决策层做出“抉择”的暗线，本课的教学主题也就可以凝练为“信念引领抉择，红星照耀中国”。并在这一教学主题的总领下，分设“困境下的抉择”“绝境下的抉择”“时局下的抉择”三个板块展开教学。

“困境下的抉择”板块从红军第五次反“围剿”失败的困境和战略转移的抉择下展开，通过教学湘江战役来体现红军战士为了救国救民，不怕艰难险阻，不惜付出一切的精神，同时决策层在这场战役中也作出了“望高举着胜利的旗帜向着火线上去”［13］的果敢决策。而在“绝境下的抉择”板块中，主要通过表现长征中的艰难自救和遵义会议的积极反思展现中国共产党决策层坚持独立自主、实事求是，一切从实际出发的精神。在“时局下的抉择”板块中，主要表现在民族危机日益加剧的时局下，决策层能毅然放下党派嫌隙，选择联合抗日的道路，把人民和民族的根本利益看得高于一切。以这三大“抉择”将本课的重要史事串连起来，就能更好地引导学生多层次、立体化地理解“长征精神”的丰富内涵。

最后，教师可以组织学生进行合作探究，共同思考一个问题以升华本课所学：透过红军长征这段历史，你认为中国共產党为什么能够带领中国革命走向胜利？有学生谈道，中国共产党之所以能取得最终的胜利，是因为懂得自我纠错，从实际出发，制定符合国情的方针政策；是因为始终能全心全意为人民服务，长征途中也能获得人民群众的支持；是因为战士们不怕困难、敢于牺牲、乐观主义的精神，帮助他们走过了漫漫长征路。由学生的回答可知，经过本课的学习，学生已经能从决策层的层面、战士的层面对长征精神有了不同层次的理解，认识到实事求是和为人民服务是获取胜利的两大关键，并且也能抓住长征精神不怕困难、敢于牺牲的核心。

综上所述，“历史理解”作为比历史解释更基础的历史素养，包括对历史人物心境的理解、对历史概念的理解和对历史因果关系的理解等等。在强调提升学科核心素养，强化学科能力的今天，教师应该有意以“历史理解”的观念进行教学设计。而在推进以“历史理解”观念进行教学的过程中，情境是框架，细节是载体，教学立意是贯穿整个课程的线索。一段段真实的情境、一个个动人的细节，能引导学生“走进”特定的时空条件，想象人物的心路历程，体悟历史事件背后的情感基调。尤其是一个好的教学立意，能更牵引学生“触摸”到历史课堂的灵魂主旨，生成自己的情感态度与价值观。要相信精神感染的力量必然远远超过知识点的灌输。综合感性和理性两个角度强化“历史理解”，定能给学生带来更深的启发与思考，为其家国情怀的培育提供肥沃的“土壤”。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.义务教育历史课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］教育部基础教育课程教材专家工作委员会.普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）解读［M］.北京：高等教育出版社，2020.

［3］邓京力.历史理解与历史解释辨析［J］.历史教学，2016（11）：3-8.

［4］陈松.毛泽东与遵义会议［M］.贵阳：贵州人民出版社，2017.

［5］欧阳雪梅.长征中的毛泽东及三人军事指挥小组［M］.成都：天地出版社，2017.

［6］杨胜群，陈晋.红军长征重大决策见证录［M］.北京：生活·读书·新知三联书店，2006.

［7］萧锋.长征日记［M］.北京：知识产权出版社，2012.

［8］朱德思想生平研究会.朱德大辞典［M］.北京：2016.

［9］王克霞，赵冉.论红军长征中的思想宣传工作：以红色歌谣为中心［J］.毛泽东思想研究，2017（2）：88-93.

［10］红军为何能顺利通过彝族区？这面旗帜告诉你［EB/OL］.（2016-09-28）［2022-12-30］.http：//photo.chinamil.com.cn/zhuanti/2016-09/28/content_7279560.htm.

［11］郑流爱.基于历史学科核心素养的课堂教学立意［J］.中学历史教学参考，2022（5）：4-8.