把握认知规律 扩大朗读指导效益——以小学第一学段的教学为例

巫一鸣 江苏省扬州市育才小学

《义务教育语文课程标准（2022 版）》积极倡导通过语文实践的方式，助力学生关键能力和核心素养的生长。对于语文课程而言，语文实践活动都与具体的听说读写密切相关。其中第一学段的朗读实践，不仅是巩固和运用识字效果的重要起点，同时也是感知和理解文本内容的重要通道，更是帮助低年级学生形成良好的语言表达习惯、铸造良好语感的重要平台。教师只有真正把握朗读的本质，结合低学段学生的认知特点，进行针对性的教学，才能真正推动学生朗读能力的有效发展。笔者将结合自身的教学实践，谈一谈自己在这一方面的尝试和思考。

一、强化方法指导，积累朗读经验

由于低年级学生原始认知经验相对匮乏，自主性展开高效朗读的能力尚不具备，教师就不能让学生始终停留在自主摸索的尴尬状态，而应该注重朗读方法的指导与积累，积极蓄积朗读经验，生成朗读能力。

1.多重维度，学习变式朗读方法

低年级学生对课文的关注首先从最基础的字词开始，朗读指导也应该依循学生对语言单位的感知规律，在保障学生读好字音的基础上，把握词语与简单句子的构建规律，在不断朗读实践中提炼朗读方法，并借助朗读方法，为后续自主性朗读奠定基础。

比如统编版一年级上册的首篇课文《秋天》，编者就在课后习题中要求学生朗读好“一”字的变音。教师可以相继设置从字到词，再拓展到语句的指导模式。首先教师示范朗读，由于学生在生活中缺乏相关的经验，还无法敏锐捕捉“一”字在语言发音过程中内在的变化特点及其规律，教师则将课文中含有“一”字的词语或者短语集中呈现，为学生树立鲜明的朗读示范；接着，教师集中呈现课文中与“一”字组成的短语，如“一群”“一片片”“一会儿”组织学生彼此互读、小老师领读、自主性练读等多维的方式，将“一”字的变调牢牢镌刻在意识之中；最后，在学生自主练习掌握相关方法的基础上，教师将这个单元中语文园地“识字加油站”栏目中出示的一组词语前置，作为迁移和落实这一板块教学的拓展性资源，鼓励学生积极运用所习得的朗读方法，推动朗读方法的积极内化，在达成课后习题训练要求的同时，积累朗读方法，铸造良好基础。

2.置换环境，扩展多样朗读方法

广阔的生活资源是语文学习的源头活水。很多教师常常认为朗读的指导和训练只是局限在教室空间中展开发声再现。事实上，朗读课文与学生的真实生活有着紧密的联系，将朗读的外围环境从教室扩展到广阔的生活之中，不仅有助于打开学生的审美视野，陶冶学生的内在情操，同时对于朗读方法的理解吸收，也具有重要的引领性作用。

比如统编版一年级《树之歌》中，作者以生动形象的语言展现了各种树木的不同特点。如果教师仅仅将学生的身心禁锢在教室之中，学生由于缺乏对文本语言文字充分的感知能力，无法在朗读过程中，与作品所描述的树木形态形成有效的对接，对于教师所践行的朗读方法也缺乏感性的认知与体验。因此，教师在教学这篇课文时，可以组织学生走出教室，走进校园，一边阅读儿歌，一边寻找相应的树木，在找到相对应数木的枝干、树叶后，通过自主观察，声情并茂地展现诗歌所描绘的内容，继而展开有效朗读。

这样的朗读帮助学生在现实生活与实践过程中形成了有效的认知通道，无形之中渗透了相关的朗读策略，起到了一箭双雕的教学效果。

二、强化思维渗透，延展朗读空间

真正有实效的朗读不仅仅在于学生认识汉字符号，更为重要的是对文本的语言形成深入理解和通透把握，这就需要积极的思维参与其中。因此，推动低年级学生的朗读能力发展，就必须穿越语言文字符号的藩篱，走进文本语言所描述的内在世界，在激活学生思维状态的基础上，形成朗读能力的提升。

1.形成多元感悟，实施多样朗读

由于低年级学生有效注意的维持时间相对较短，不同的学生由于生活经历、学习经验不同，对文本的理解、情感表达方式也不同，会有不同的感悟、不同的读法。［1］如果教师一味采用自由朗读、个人朗读等相对单一的形式，久而久之，学生就会产生审美疲劳，朗读意识的发展，便会停滞不前。因此，教师要紧扣朗读语言的特质，积极开发多元化的理解方式，强化学生个性化思维认知成果。

以教学统编版一年级《棉花姑娘》这篇童话故事为例，教师首先以自由朗读、指名朗读等不同于常规化的朗读方式，在帮助学生充分了解了文章的故事内容、整体把握文本的基础上，教师则将朗读教学的关注点聚焦易于形成多元化感知体验的价值点上。比如棉花姑娘在与青蛙对话时，提示语中运用了“高兴”一词，而这在文章其他的对话中是没有的。关于此处的朗读指导，教师就不要急于渗透相应的方法，而是先组织学生紧扣关键词语，走进角色的内心世界，尝试思考：作者为什么要在此处运用“高兴”这个词语，从而相继感受棉花姑娘此时此刻内在的高兴之情。由此一来，这一段故事情节中人物对话的提示性语言就不再是冰冷而机械的，而是蕴藏着丰富的价值体验。学生有了朗读思维的介入，尝试朗读棉花的语言时就可以水到渠成地把握角色心境。

在这一案例中，教师并没有将一年级学生朗读策略的指导停留在机械告知和生硬灌输的层面，而是充分落实了学生在课堂中的主体性地位，激活了他们内在的思维运作，感受了文本语言所包含的内在情感，在形成鲜明的情感体验的基础上自主性朗读课文，使得文本之言皆若出于吾之口，水到渠成地达成了朗读指导的教学目标。

2.设置聚焦问题，实施聚焦朗读

问题是推动学生思维发展的重要原动力，教师可以在学生整体了解课文内容的基础上，以小组合作的方式提出自己存在的困惑，借助问题的引领，不断朝着文本的深处迈进，继而通过朗读将自身的解读成果体现出来，让学生经历自主感知、小组合作、深度质疑、解决问题的思维过程。朗读作为展现学生自主化思考成果的重要手段，实现了对文本的深度解构，有效推动了朗读能力和深度思维的协同发展。

例如《坐井观天》是统编版第一学段典型的寓言故事，通过一个简单的故事，揭示了深刻的哲理。教师在组织学生通读文本，了解故事内容之后，则引导学生尝试结合课文的内容进行大胆质疑，学生提出了一系列自己无法理解的困惑，这些质疑具有有效的成分，也有无效的内容，教师不能将课堂教学的流程，分散在这些零零散散的问题中，而是要对学生自主性质疑的问题进行梳理、归类、整合，从而提炼出最具朗读指导价值和思考价值的核心问题：都是同样的一片天，为什么在小鸟和青蛙的眼中却呈现出完全不同的景象？依循最关键性的统整问题，教师就可以将朗读指导的训练点设置在以下两个层次上。首先结合文本具体的语言，分别关注小鸟和青蛙眼中的天各是什么样的，教师可以组织学生以统整联系的方式将相关的语句聚合起来，展开对比性朗读，从而在朗读中进一步强化两个角色各自眼中天的不同特点。在了解了是什么的问题后，教师继续激发学生内在的思维意识，逐步从现象向着本质迈进，在洞察其内在原因的基础上阅读相关语句，顺势揭示这篇寓言所蕴藏的深刻寓意。

在这样一篇妙趣横生的寓言故事中，学生带着问题走进课文，在阅读感知中思考问题，借助朗读促进对文本故事的理解，同时又利用理解的成果提升朗读的整体效益。这就需要教师要从“是什么”和“有什么”的角度设置问题，触发学生的深度思考。纵观整篇文章的教学，教师一边组织学生运作思维，自主质疑，一边借助关键性语句，释疑解难，同时将朗读贯穿其中，用思维的成果，不断调整朗读的状态，用积极有效的朗读，回归文本的深度解读，两者之间彼此协同，相辅相成，起到了较好的推进性作用。

三、搭建实践活动，铸造朗读平台

《义务教育语文课程标准（2022 版）》积极倡导设置有意义的语文实践活动，教师要减少理性繁琐的分析，激发学生与文本内容的情感共鸣，将他们的全部身心都浸润在文本世界中，让学生真正喜欢上朗读，学好朗读，在充满趣味和操作实践的活动中，提升学生的朗读能力。

1.角色体验，设置表演式朗读平台

受传统教学理念的影响，学生更多的是以一个局外人、客观者的角度，通过语音播报的方式，有声表达文本的语言文字。这种置身文外的朗读方式，无疑是僵硬而机械的，对于很多学生而言，都无法融入文本之中。基于此，教师就可以采用角色体验的表演方式，将学生的身心融入到文本故事情境之中，将朗读与表演融合起来，助力学生表达能力的生长。

比如统编版二年级中《我是一只小虫子》这篇课文，由于文章前后两个部分分别展现了“做一只小虫子不好”“做一只小虫子真好”不同的感受，这就对学生朗读提出了全新的挑战。基于此，教师就可以搭建表演的平台，引导学生将自己看成是课文中的小虫子，利用小虫子在课文中的经历，积极体验其内心的真实感受。比如指导学生朗读“当一只小虫子，一点儿都不好”这一部分时，利用“不然屁股会被苍耳刺痛的”“一不留神蹦进很深很深的水里”等展开想象，当这些现象发生时，小虫子会有怎样的感受？会怎么想，又会说些什么呢？当懊恼、伤心、难过等词语从学生的心中涌起，此时内心已经成为“小虫子”的学生们，再次朗读这些语句，自然就会声音低沉、节奏缓慢。

在这一案例中，教师并没有从纯粹的技术工具层面，指导学生朗读得抑扬顿挫，而是搭建了角色表演的平台，助力每一位学生拥有了小虫子的思维、情感，用他们在课文中的真实经历，感受了他们最为真实的内心世界，将朗读的指导赋予了全新的力量。

2.激活意识，设置竞赛式朗读平台

在指导朗读的课堂中，教师不能只做朗读技巧的指导者，更要做朗读活动的策划者，在实实在在的活动过程中推动学生语感的逐步形成。

比如在教学统编版二年级《找春天》一文时，教师紧扣课后思考题第一大题，组织学生在朗读课文的同时，说说孩子们找到的春天是什么样的。因此，教师可以将这篇课文的朗读转化为三个方面：第一方面，引导学生从文本整体感知的角度朗读课文，初步感知课文中的孩子们找到了春天的哪些痕迹；第二方面，在上述教学的基础上，紧扣并聚焦描写春天的语句，组织学生展开想象，并结合自身的生活实际，说说春天具体的模样，帮助学生蓄积最为真实的感性认知；第三方面，设计竞赛性的朗读活动，看谁能够将春天的活力与美感通过朗读的方式加以展现。由于教师给予学生相对广阔的认知空间，他们可以结合自身朗读的内容，自主性选择装饰性辅助手段配合朗读活动。比如有的学生选择了相应的道具；有的学生则走进真实生活，用手机拍摄相关的图片作为朗读的背景。正是在这样竞赛者的活动中，学生的情感更加敏锐、思维更加活跃，呈现出了最佳的朗读状态和朗读效果。活动状态下的朗读，没有教师对朗读技巧的机械灌输，然而学生却拥有了更为充分的自主权利，激活了朗读兴趣，对于朗读素养的形成具有重要的推进性作用。

总而言之，对于正处于语文学习起始性阶段的低年级孩子而言，朗读是他们接触语言文字、丰富语料积淀、铸造良好语感的重要方式，教师要依循学生的认知规律和文本特质，借助多样化的手段，搭建朗读的平台，助力学生语文核心素养地不断发展。