融合教育视域下师范院校学前教育课程存在的问题与优化路径

王世铎 福建师范大学教育学院

融合教育理念旨在合并普通教育与特殊教育系统，建立一套完整独立的系统化教育管理模式，并希冀将不同种类班级的儿童融合在一起，体现着对人权的充分尊重，是当今社会实现教育公平的关键举措，同时也符合我国社会主义核心价值观中关于“平等”价值的倡导。与此同时，国家也在政策层面给予了融合教育理念充分的支持，2017年新修订的《残疾人教育条例》要求“县级人民政府应当根据本行政区域内残疾儿童、少年的数量、类别和分布情况，统筹规划，优先在部分普通学校中建立特殊教育资源教室，配备必要的设备和专门从事残疾人教育的教师及专业人员”［1］，至此，融合教育理念作为教育研究领域的关注热点，经过多年的教育推广与实践，该思想已广受社会各界的好评。习近平总书记在二十大报告中指出，新时代教育事业应“坚持以人民为中心发展教育，加快建设高质量教育体系，发展素质教育，促进教育公平”，在国家教育现代化的全新征程之上，以融合教育理念研究新时代学前教育专业课程建设，正当其时。

一、学前教育与融合教育的逻辑关联

学前教育是终身学习的开端，是国民教育体系的重要组成部分，《中国教育现代化2035》中明确提出，到2035年，学前教育的主要目标是“普及有质量的学前教育”。扩大学前教育资源的供给总量和覆盖范围、不断提高学前教育的普及程度是学前教育现代化的基本保障［2］；不断打破性别、民族、阶层等壁垒，让更多的人享有受教育的机会是世界各国教育现代化的普遍特征，提升各级各类教育的普及水平更是教育现代化的基本要求。［3］因此，融合教育理念可在理论层面作为新时代学前教育根本价值追求的重要手段，并且在教学实践中促进学前教育的现代化发展，助力学前教育实现真正意义上的“以人为本”，符合现代化民主社会对于教育的本质诉求。

二、学前教育专业课程建设的问题

此次研究将教育界学者对于融合教育理念下的学前教育专业课程建设方案构想，与当前国内师范院校的专业实际情况进行比较，发现其中存在着许多与融合教育理念不相适应的问题，大致可以总结为以下几个方面：

（一）课程结构编排不合理

融合教育背景下，学前教师应具备的特殊教师专业素养，是普通师范院校课程内容设置的依据。［4］学者全晓燕依据国家推行的《幼儿园教师专业标准（试行）》，认为融合背景之下学前教育专业课程设置应当从融合教育的专业理念、融合教育的专业知识和融合教育的专业技能三个维度来开设相关课程，并将每一维度应当设置的课程门类在理论层面进行建构，提出了有关课程设置改革的基本构想。［5］

如表1所示，该课程改革方案针对理念、知识、技能三大维度对学前教育课程尤其是专业课做出了更加明晰的规划。为了造就学前融合教育的复合型人才，该方案设置了学前教育和特殊教育两个方向，同时也在教育实践课中增加了特殊教育方向的实践课程，从实践中掌握特殊教育的教学技能。值得注意的是，该方案并非要增多课程的课时数量，加重学生们的课业负担，而是在分清二者主次的前提之下，实现具有融合教育素养的双专业型幼儿教师的培养模式。这就要求师范院校在进行课程编排的过程中，要尤其注意两种方向课程的有机整合，科学合理地设置课时数与学分，注意突出学前教育课程的主要地位，形成“以学前教育为主、特殊教育为辅”的课程设置模式，注重二者的平衡性。同时，在课程内容设置之上，应当精选教育内容，课程设置不能纷繁复杂，否则专业学生匆忙学完众多课程却获得感不强。

然而，当前我国众多师范类院校在进行专业课程设置时，却并没有紧跟时代需要，在课程结构的编排上没有体现融合教育思想，特殊教育课程的地位始终无法得到应有的重视。现如今我国高校课程结构从学科知识逻辑、技能训练方面来看，主要分成三大类课程，即为专业基础课、专业课和公共课，而学前教育专业的课程设置中却缺少特殊教育的相关课程。［6］以F 师范大学2020 级学前教育专业的课程设置情况为例，特殊教育方向的课程竟并未被选入专业主干必修课程之列，即便是作为专业拓展必修课供学生学习，却仍然在课程类型、课时数、学分设置上存在着很大缺陷。

如表2所示，与特殊教育或融合教育主题相关的课程只有两门，即《特殊教育概论》与《融合教育教学方法》，而以上两门课程的学时与学分在该类型专业课程的整体设置中分别只占有23%的比重。由此可以直观地看出，特殊教育与融合教育类型课程在师范院校专业课程设置中的缺失，使得整体课程结构出现明显的“失衡”现象，特殊教育课程的价值自然无法得到师生的重视，融合教育知识和技能的培育目标也就更难以实现。

表2 F师范大学学前教育专业拓展必修课设置情况

（二）教学内容存在偏差

学前教育专业课程建设难以符合时代需要，与融合教育理念不相适应的问题不仅体现在课程编排的顶层设计，更表现在具体的课程与教学内容问题上。当前，我国普通教育和特殊教育的师资培育体系之间存在着明显的“藩篱”，两者之间虽关系密切，但在当今的师范生课程教学实践中表现出明显的差异性，这便使得构建学前教育专业的融合教育课程体系变得困难重重。［7］同时，由于师范院校在学前教育专业教学体系中课程编排不足，学前教育专业课程中关于融合教育的教学内容更是少之又少，局限于对基本概念及理论的认知、熟记，另一方面，现今学前教育专业开设的特殊教育相关理论课程内容较为死板，并不符合当前专业实际发展需要。理论课程的知识传授，其目的应当为后续的实践服务，然而不少讲师在开展教学过程之中，却以说教为主，缺乏与实际教学情境的联系，导致学生关于融合教育的课程内容学习效果并不理想［8］，难以激起专业学生进行进一步钻研的兴趣，对于融合教育理念相关的教学内容缺乏基本的专业认同，因此，许多学生情愿将更多的时间、精力投入到直接关系到自身学业绩点排名的专业主干课程的学习之中。

更为严重的是，众多院校在教学观念方面就存在着问题，不少院校认为学前教育和特殊教育本就是两个不同的学科体系，并未将其作为教学重点，甚至教授该课程类型的专业老师也对其重要性缺乏重视，对自身所授课程也缺乏整体性的设计规划，也就更不用谈在该课程学习中以严格的标准要求对待专业学生，保证其课程教学的质量，造成了如今我国师范院校中融合教育课程“老师不愿教，学生不愿学”的怪象滋生。

（三）人才培养目标引导性不足

依据2018年《普通教学质量国家标准》中关于高校学前教育专业人才培养目标的规定，学前教育专业培养的学生应当“具有良好思想道德品质、扎实的学前教育专业知识，能在保教机构、教育行政部门以及其他相关机构从事保教、研究和管理等方面工作的复合型人才”。［9］在此基础上，我国开设学前教育专业的各级各类学校结合自身特色，确立了该院校的人才培养目标与相应的培养模式。然而，当前我国众多师范类院校对于学前教育专业人才培养目标的规定却并未紧跟时代步伐，欠缺融合教育理念的元素，忽视对于融合教育目标的贯彻落实。以首都师范大学学前教育学业为例，该校在《2020级学前教育专业（师范类）两年制高职人才培养方案》中规定学前教育专业学生应当“具备良好的学前教育理论知识、较强的专业实践能力，能在各类型托幼机构从事保育和教育工作的专业化、实践型人才。”从中可以明显地看出，在理论知识学习与专业实践能力层面仅强调“学前教育”，而缺失了对“特殊教育”或“融合教育”领域的联系，这就使得院校老师错误地认为特殊教育似乎只是学前教育教学的补充，人才培养目标对于融合教育教学实践的指导性也就无法得以体现。

三、学前教育专业课程建设的优化策略

（一）改革课程设置体系，转变教学观念

首先，在课程建设的顶层设计上，师范院校应当着力构建“以学前教育为主、特殊教育为辅”的课程设置模式，在不为学生增设额外学业压力的前提之下，既提升特殊教育的专业地位，又不忽视学前教育教学的主体性，培育具有融合教育素养的双专业型幼儿教师。然而，师范院校的课程设置与设计不应是简单的“一刀切”，或是依据学院领导的主观论断，而是要综合考量多方面专业意见，这就需要相关课程专家、教研人员及知名学者定期组织召开相关会议，深入研究该课程教育体系之下具体课程的学时、学分设置情况，力求形成一套科学化且可行性较强的课程方案，在几所具有代表性的师范类院校实施并取得不错的教学成效后，再逐渐向各级各类学校推广。

其次，师范院校的教职人员也应当转变其教学观念，重视特殊教育教学内容在学前教育专业人才培养中的独特作用。尤其是教授与特殊教育或融合教育相关课程的专业老师，必须对融合教育理念的基本内涵与教学要求有清晰的认知，增强自身对于所授课程的认同感，充分整合学前教育与特殊教育学科资源，帮助学生树立融合教育意识，加强融合教育理论知识及理念、内涵的灌输、培养。

（二）丰富课程教学内容与手段

在课程内容的教学过程中，学校与教师也应当注重教学教法的研究创新。特殊教育学有其自身所独有的学科魅力，授课老师应当精选课程教学内容，避免“照本宣科”，结合特殊教育的具体情景来传授理论知识，让学生体会到自身所学内容的社会价值。以“特殊教育概论”课程为例，学生在学习特殊教育基本教学理论的同时，心理学的相关知识也将与其产生联系，在这一过程中，甚至还需要涉及生物学方面的基础知识来解释教学理论背后所蕴含的机理。特殊教育本就是为适应一定的社会需求，在学科交叉的基础之上，逐步融合形成的一门教育学科。从某种意义上来讲，特殊教育课程具备着“跨学科性”，如若教师在讲授过程中能够从多学科视角切入，在原有教学内容的基础上进行适当延展，让学生不再单调、乏味地吸收知识，而是尝试运用多学科视角来对课程所学内容进行分析，便会在一定程度上调动起学生学习的积极性。

教师还应当丰富教学的方式与手段。在教学过程中，教师可以借助多媒体技术，以生动、有趣，富有情境性的教学方法让学生潜移默化地感受到学科的独特魅力，激发学生探究学习的内生动力，同时提升专业课程学习的获得感。在实际教学情境中，现代信息技术往往充当着极其重要的角色。对于盲生和听障生而言，多媒体教学软件可以在很大程度上弥补其在视听能力上的缺陷，以丰富形象的音效、画面来感知学习的内容，创设浓郁的学习氛围和环境，激发学生的创造能力和创造思维。［10］因此，熟练掌握现代教育技术是学前教育专业学生的“必修课”，高校教师在课堂上进行特殊教育课程教学时，也应当在潜移默化中注重对信息化教学工具基本运用技能的传授，并借助信息技术创设教学情境，调动学生学习知识的积极性。与此同时，师范院校的特殊教育课程教学还应当体现实践性，满足实践需要，给学生提供更多练习锻炼的平台，不脱离实践情境进行教学，使学生真正接触到不同类型的特殊儿童，与特殊儿童进行直接沟通。

（三）细化培养目标，凸显特殊教育地位

当前，我国师范类院校应当将党的教育方针作为高校本科人才培养目标设计的根本依据，以普通高等学校本科专业类教学质量国家标准为基础，并结合学校自身的办学内涵，找准人才培养定位，同时应当紧跟时代，强调融合教育在专业教学中的重要性，以此来确立本校的学前教育专业人才培养模式。值得注意的是，各级各类学校的人才培养目标往往“大而空”，且并未体现融合教育理念的时代需求，对该专业人才在特殊教育方面应当具备的基本素养与能力，缺少明晰的规定与要求，直接影响着后续的课程编排与实际教学难以体现融合教育的目标。故而，师范院校在制定学前教育专业的人才培育目标时，应当力求具体化、有实际的指导作用，而非对国家相关文件精神的套用，切忌用空泛的概念进行描述，在关于培养目标的表述上应当体现出融合教育理念的核心思想，以此来引导教师教学态度以及学生学习观念的改变。

（四）社会多方位支持，助力课程改革

全面发展学前教育融合事业并非靠各院校一己之力即可完成的，唯有社会各界共同努力才能实现目标。［7］首先，各级政府及教育部门应积极制定融合教育的相关政策法规，明确监管职责，并尝试以政府部门的强大影响力来呼吁社会各界提高对融合教育的认识，加大宣传力度；其次，各师范院校学前教育专业应与所在地区的特殊教育机构展开深入合作，让学生在有机会将课堂与书本中学到的特殊教育学的理论知识运用到实际中，使学生获得丰富的实践经验，并提前对特殊教育职业教师的工作内容及行业现状进行初步的了解，为学生今后的就业及发展提供有力保障。最后，学校还应当要积极争取学生家长的支持，与学生家长进行积极沟通，帮助其建立起对融合教育理念的正确认知。

结语

综上，我国师范院校学前教育课程模式的构建与改革任重而道远。一方面，在专业课程建设中体现融合教育的发展理念的同时，不偏废学前教育专业人才培养的基本素养，无疑是现阶段的一大挑战；另一方面，融合教育理念的引入也促进着学生的全面发展，使其更好地适应新时代人才培养的需要。未来，我们应当借鉴他国经验，并从我国幼儿教育传统中吸取精华，力求“洋为中用，古为今用”，在教育实践中构建中国特色化的融合教育课程体系。